Textes particuliers
La créativité au cœur de l’apprentissage et de l’existence. L’élément humain

 

La créativité au cœur de l’apprentissage et de l’existence. L’élément humain1

Moira Carley

Traduction de Pierrot Lambert

 

Introduction
Premier chapitre : Que faisons-nous quand nous enseignons?
Deuxième chapitre : Créativité et insight - nous en sommes tous capables
Troisième chapitre : L’imagination … entrave ou favorise l’apprentissage et la vie créative
Quatrième chapitre : Créativité et conscience le moi créatif advient
Cinquième chapitre : Créativité et valeurs – faire de notre vie une œuvre d’art
Sixième chapitre : Créativité et dépassement de soi - et maintenant, que faisons-nous?
Conclusion

 

Introduction

À voir les regards des étudiants que je croise à l’université, leur mine affairée, la fonction que j’exerce répond à une attente bien précise chez eux : transmettez-nous ce qu’il nous faut savoir pour décrocher un diplôme et en finir avec les études. Ils arrivent au terme d’un long parcours où leur jeunesse toute entière a été investie dans l’assimilation passive du savoir d’autrui. Jamais ils n’ont vécu l’expérience décisive du déploiement de leur propre intelligence. Jamais ils n’ont connu l’ivresse de la compréhension personnelle. L’intelligence artificielle met à portée de nos doigts des tonnes de renseignements qui peuvent être téléchargées dans les rainures et les éléments chimiques de l’esprit humain. Pourtant, à moins que l’intelligence humaine ne saisisse la présence (ou l’absence) de configurations intelligibles de signification dans les données, les étudiants demeurent de simples réceptacles.

L’entrée en scène de l’ordinateur, devenu le compagnon inséparable des étudiants – il peut même composer pour eux leurs dissertations, non? – accentue encore davantage la nécessité de nous interroger sur l’affaiblissement de l’élément humain dans la démarche enseignement-apprentissage. Quand il arrive que vingt-deux étudiants en commerce soumettent une dissertation identique, tirée d’Internet, la presse locale s’empare de l’affaire et parle de plagiat, sans se pencher sur la stratégie d’enseignement qui a rendu possible un tel phénomène.

Pouvons-nous réimaginer un idéal d’éducation fondé sur une stratégie d’enseignement qui encourage les étudiants à réagir de manière critique aux données en se servant de leur propre esprit pour aller jusqu’au bout de leurs questions? L’échange humain entre le professeur et l’étudiant – conçu jadis comme un facteur essentiel de la démarche enseignement-apprentissage – a disparu de la structure même des systèmes d’éducation au-delà du niveau primaire. Où peut-on trouver l’élément humain en éducation de nos jours?

Dans son grand ouvrage : L’insight. Étude de la compréhension humaine, le philosophe et théologien canadien Bernard Lonergan (1904-1984) affirme que l’apprentissage se déploie de manière optimale chez l’être humain lorsque l’étudiant fait lui-même l’expérience de se poser des questions et d’en trouver la réponse.2 Au fil d’une longue exploration de la pensée de Lonergan, j’ai puisé dans ses analyses de la compréhension humaine un modèle d’enseignement et d’apprentissage qui dessine un idéal d’éducation pour notre époque.

Il y a une dizaine d’années, après avoir déposé à la Harvard Graduate School of Education une thèse de doctorat intitulée Bernard Lonergan : On Teaching, j’ai conçu un cours universitaire que j’ai intitulé The Creative Self (le moi créatif), en me fondant sur les explications que propose Lonergan de la façon dont les humains en viennent habituellement à connaître ce qui est réel, vrai ou valable. Mon cours était structuré en fonction de la théorie de Lonergan présentant la démarche de l’esprit humain comme une montée en spirale où la conscience s’élève progressivement en passant de l’attention aux données au questionnement intelligent, puis à des jugements rationnels faisant appel aux éléments de preuve disponibles, jusqu’à devenir l’auteur responsable de décisions portant sur des valeurs. Avant de présenter la pensée de Lonergan à titre de théorie, ce cours fait vivre aux étudiants l’expérience d’être des apprenants attentifs, intelligents, rationnels et responsables. Lorsqu’ils font pour la première fois l’expérience de leur propre démarche d’apprentissage et en prennent conscience, les étudiants qui participent à ce cours font une découverte étonnante : ils s’attendaient à manier des idées abstraites sur la réalité, la vérité et les valeurs, et ils constatent que ces notions s’enracinent en fait dans leur propre vie quotidienne! L’habitus de l’élévation de la conscience a transformé leur façon de se situer dans le monde. Ils en viennent à se reconnaître eux-mêmes comme des êtres humains libres, capables de se poser des questions et d’y trouver eux-mêmes des réponses.

En vérifiant par eux-mêmes les explications (la théorie de la connaissance) proposées par Lonergan sur le fonctionnement de leur esprit, les étudiants établissent des liens entre ce qu’ils apprennent et ce qu’ils vivent. Danielle, par exemple, m’a remis ce témoignage, joint à un travail : Pour moi c’était un petit cadeau – j’ai saisi le lien entre cette vision et ce que nous avons fait – vous l’avez déjà lu, probablement. Je ne l’avais pas lu, de fait, mais ce « petit cadeau » m’a confirmé dans mon désir d’enseigner de telle façon que les étudiants puissent apprendre par eux-mêmes.

L’érotique mesure l’écart entre le début du sens de notre moi et le chaos de nos sentiments les plus forts. Il est une satisfaction intérieure à laquelle nous savons que nous pouvons aspirer, une fois que nous l’avons vécue. Après avoir expérimenté toute la profondeur de ce sentiment et avoir reconnu sa force, nous pouvons exiger de nous-mêmes le même niveau de satisfaction, en tout honneur et par respect de nous-mêmes. Encourager l’excellence, c’est dépasser la médiocrité que valorise notre société. Mais s’abandonner à la crainte de ressentir et de travailler selon nos pleines capacités représente un luxe que seuls les esprits sans but peuvent se permettre. Les esprits sans but sont ceux qui ne veulent pas orienter leur propre destinée.3

Si le but de l’enseignement est de réaliser la démarche d’apprentissage de l’étudiant, alors la préparation des cours est bien différente : il ne s’agit plus de transmettre la connaissance qui est là-déjà-dehors, mais d’inciter les étudiants à aller jusqu’au bout de leurs propres questions véritables. Le professeur qui veut favoriser l’apprentissage recherche des récits, des entrevues, des bouts de film ou des lectures qui suggèrent des images susceptibles d’éveiller l’expérience personnelle des étudiants. Par leur questionnement, les étudiants développent ces images. La stratégie d’enseignement change du tout au tout : au lieu d’exposer devant un auditoire captif ce qu’il est censé connaître, le professeur mobilise l’esprit des étudiants, pour qu’ils s’engagent dans leur propre démarche d’apprentissage. Un professeur veut-il savoir si ses cours ont du succès ou non? Il n’a qu’à porter attention aux signes manifestes d’intérêt des étudiants et à leur volonté d’aller jusqu’au bout de leurs propres questions, plutôt qu’à leur aptitude à redire ce qu’on leur a transmis.

Bernard Lonergan désignait les éducateurs de son époque comme des agents importants de changements historiques, les appelant à devenir des collaborateurs créatifs à l’intérieur du système d’éducation, à faire partie d’une succession de personnalités qui ne sont pas simplement plongées dans la situation présente, immergées dans ses routines, de personnalités qui n’obéissent pas à une mécanique, se trouvant là sans saisir les possibilités qui s’offrent, sans oser faire quoi que ce soit.4 Ses paroles résonnent de manière encore plus percutante dans le système actuel, qui doit réintroduire dans la démarche enseignement-apprentissage la liberté et la capacité de l’esprit humain. Au cours d’une conversation informelle avec des amis éducateurs, on m’a demandé quel était au juste l’objet du livre dont je racontais la gestation. Je leur ai répondu : c’est un livre sur un enseignement qui incite les étudiants à se servir de leur propre esprit pour apprendre, un livre sur la libération de l’imagination et de l’intelligence des étudiants visant à leur permettre de prendre en main leur propre apprentissage. Une femme comptant déjà de nombreuses années dans le secteur de l’enseignement m’a répondu sans sourciller : mais le système ne permettra jamais cela!

Dans une série de conférences prononcées en 1959 devant des éducateurs, Lonergan parle comme un professeur qui s’est souvent demandé ce qu’il apportait au juste à l’apprentissage des étudiants. Ce que je veux communiquer […] La grande tâche qui nous incombe, si nous voulons […]rendre [la vie humaine]de nouveau supportable, est de recréer la liberté du sujet, de reconnaître la liberté de la conscience.5Lonergan réfléchit à la fonction de l’éducation à l’intérieur d’horizons culturels, sociaux et religieux particuliers. Il invite les éducateurs à se demander : quel bien apporte l’éducation à mes étudiants? Comment la compréhension du bien humain change-t-elle au cours de l’histoire? Au sein des cultures? Quel est l’apport de l’éducation à la vie humaine? Quel est le savoir nouveau qu’il faut acquérir à notre époque?

Dans un texte rédigé en 1977, Le droit naturel et la mentalité historique, Lonergan se penche sur le but de l’éducation dans une communauté humaine historique en évolution. Le droit naturel de tous les humains est la liberté d’apprendre et d’évoluer au sein de l’histoire. L’historicité, dit Lonergan, est mise en relief de manière particulièrement manifeste dans le milieu de l’éducation, puisque c’est là que l’être humain en développement crée la seule édition de lui-même que le monde connaîtra. Le choix qu’a l’être humain d’apprendre et de vivre de manière créative appelle une réponse libre au mouvement de marée qui s’amorce avant même l’éveil de la conscience, se déploie à travers la sensibilité, l’intelligence, la réflexion rationnelle, la délibération responsable et trouve son repos uniquement au-delà de toutes ces étapes [formant] … un processus évolutif de dépassement de soi.6

À propos de l’apport de la pensée de Bernard Lonergan sur l’apprentissage humain au monde actuel de l’éducation, je veux aborder la question de la foi religieuse de Lonergan qui, aux yeux des personnes qui n’appartiennent pas à la tradition chrétienne comme lui, peut sembler diminuer la valeur de ses réflexions sur l’enseignement et l’apprentissage.

À mon sens, l’analyse que propose Lonergan de la capacité humaine d’accès à la connaissance tient à sa conviction, déjà exprimée par Thomas d’Aquin, que l’esprit humain est capable de partager la sagesse de celui que l’on appelle « Dieu » … Nous connaissons par ce que nous sommes … l’acte d’intellection saisit … sa qualité de lumière intellectuelle comme participation à la Lumière divine et incréée.7 En somme, la capacité de recherche de l’être humain s’accompagne d’un mandat de questionnement sans restriction. La connaissance ne se trouve pas dans une bibliothèque, ni dans les enseignements des sommités du passé, mais dans l’activité de l’esprit humain qui se pose des questions au cœur même des trépidations de la vie. Personne ne connaissait mieux que lui la multitude de façons dont les humains en viennent à comprendre ce qui est vrai, réel ou valable.

La foi religieuse, selon Lonergan, naît de la conscience d’être aimé de Dieu. Chaque génération qui transmet à la suivante la connaissance d’une telle conscience ne peut la formuler de manière exhaustive. La foi religieuse nous introduit dans un univers amical où chaque génération interroge le mystère. La foi religieuse, pour Lonergan, ne limite pas la capacité humaine d’accès à la connaissance, mais tisse plutôt un environnement épanouissement, axé sur l’amour, où les questions peuvent advenir librement. La question même qui élargit la portée de l’esprit humain jusqu’à une région pour le divin devient, pour Lonergan, un sanctuaire pour la sainteté ultime.8 C’est cet horizon d’amour et d’étonnement qu’il offre à tous ceux et toutes celles qui sont disposés à apprendre de lui.

La rédaction de cet ouvrage tient à mon désir de rendre accessible à vous, lecteurs et lectrices, la liberté et la capacité que possède votre propre esprit d’apprendre ce qui est réel, ou vrai ou valable. Elle constitue mon effort personnel d’insertion de l’élément humain dans le système d’éducation de notre époque, en favorisant la participation des étudiants à leur propre processus d’apprentissage. Ce petit livre, je l’ai écrit avec la conviction que l’intelligence humaine s’épanouit de manière optimale là où les professeurs et les étudiants collaborent de manière créative à la démarche d’enseignement-apprentissage.

Le premier chapitre : Que faisons-nous quand nous enseignons? Raconte l’histoire de mes propres efforts pour aller au bout de cette question et pour comprendre pourquoi certaines méthodes d’enseignement favorisent (ou ne favorisent pas) l’apprentissage. Ce chapitre expose une stratégie d’enseignement élaborée à partir de mon expérience, de ma compréhension et de ma réflexion critique concernant la théorie de la connaissance de Lonergan. Le deuxième chapitre : La créativité et l’insight montre, exemples à l’appui, comment le moteur du questionnement recherche une configuration intelligible dans les données (l’image) et parvient à l’insight ou à la compréhension. Le troisième chapitre : L’imagination illustre l’influence positive ou négative des images sur l’aptitude des étudiants à apprendre par eux-mêmes. Une collaboration créatrice de l’intelligence et de l’imagination est essentielle à la compréhension de la pensée de Lonergan sur la connaissance humaine. Le quatrième chapitre : La créativité et la conscience établit un lien entre la créativité et la conscience et montre comment la conscience humaine s’intensifie dans l’ascension en spirale du questionnement, depuis la compréhension jusqu’au jugement de connaissance, en passant par la réflexion critique. Ce chapitre explore le pourquoi de la stratégie de l’enseignement en fonction des impératifs : sois attentif, sois intelligent, sois rationnel, sois responsable. Le cinquième chapitre : La créativité et les valeurs présente la conscience morale comme but ultime de la démarche éducative, lorsque l’apprentissage créatif s’intègre dans la vie consciente de la personne. Par la délibération, l’évaluation et la décision, l’apprenant parvient à une conscience élevée de son moi. Le sixième chapitre : La créativité et le dépassement de soi nous amène dans le sillage de l’interrogation de certains étudiants : Et maintenant, que faisons-nous? Dans un dialogue imaginaire, Lonergan, le professeur, écoute les questions de ces étudiants et les met en présence du Mystère, perçu comme Amour et Étonnement.

Pour bien des gens, les écrits de Lonergan sont d’une lecture aride, difficile. Aussi, j’ai délibérément évité le langage technique des spécialistes de Lonergan. Sa théorie de la compréhension humaine peut vraiment constituer un apport important, indispensable, au système d’éducation de notre époque, parce qu’elle présuppose la présence de l’élément humain des deux côtés du pupitre. Je veux rendre sa pensée accessible à des personnes qui valorisent l’échange humain en éducation mais ne lisent pas ses œuvres directement sans préparation.

L’idéal d’éducation qui sous-tend cet ouvrage est la découverte de soi comme personne consciemment libre et intelligente, désireuse et capable de s’engager dans une vie et un apprentissage créatifs à notre époque. Au fil de l’écriture, ce livre est devenu un récit de ma propre aventure en salle de classe, dans mon projet d’apport de l’élément humain en éducation. Il est aussi devenu le récit des aventures des étudiants qui ont consenti à s’engager dans leur propre apprentissage et m’ont demandé de consigner leurs découvertes par écrit.

Premier chapitre

Que faisons-nous quand nous enseignons?

Le Seigneur Yahvé m’a donné
Une langue de disciple.
Pour que je sache répondre à l’épuisé,
Il provoque une parole.
Tous les matins il éveille mon oreille
Pour que j’écoute comme les disciples

(Isaïe 50 4)

la question se pose …

Au cours de ma première année d’enseignement à l’université – il y a déjà un bon nombre d’années – à la fin d’un exposé où je croyais avoir vraiment aiguisé l’intérêt des soixante étudiants assis devant moi, je leur ai demandé : Qu’est-ce que vous pensez? La réponse, une réponse inattendue, m’est venue d’un grand gars dans la première rangée. Sans quitter des yeux son cahier, il a murmuré, assez fort pour que je l’entende : Mais tout le monde s’en fout!

J’ai alors compris que les étudiants assis dans la classe et remplissant leurs cahiers de mes connaissances perdent vite intérêt à l’égard de tout désir d’apprendre par eux-mêmes. Ils apprennent à survivre à la corvée scolaire en glissant dans un état de passivité robotique.

J’ai constaté depuis que la plupart des étudiants d’université consacrent quatre ans de dur labeur à l’obtention d’un diplôme sans jamais vivre l’expérience enivrante de la recherche et de la découverte personnelles. Ils ne peuvent s’imaginer que le processus d’apprentissage pourrait faire appel à leur propre intelligence. Lorsqu’on leur demande d’exprimer leurs propres questions, leurs propres pensées dans leurs propres mots, ils sont pris au dépourvu.

Derrière cette passivité se profile une tragédie : lorsque le désir spontané de poser des questions, de comprendre et de créer une signification n’est pas engagé activement dans la démarche enseignement-apprentissage, l’humanité est diminuée. L’espace de l’imagination se rétrécit. L’ennui et le désespoir s’installent. Une vie intérieure encore toute jeune, prête à s’élargir, se flétrit faute d’espoir. Au fil du jeu d’accumulation des connaissances d’autrui, l’éducation évacue la curiosité et l’étonnement qui animaient le premier contact avec l’école, à l’âge de cinq ans. J’ai demandé un jour à mon neveu, Michael John, qui avait vingt ans, et dont la vive curiosité à l’égard du monde m’avait frappé durant son enfance, ce qu’il avait appris au cours de sa première année d’université, il m’a répondu : j’ai appris à passer des examens.

Quand je suis devenue professeur à la faculté d’éducation de l’université McGill, à Montréal, j’avais déjà du métier, puisque j’avais enseigné la religion pendant vingt ans à des enfants, des adolescents et des adultes. Mais je n’avais pas vraiment compris pourquoi certaines choses fonctionnaient bien et certaines, moins bien, en salle de classe. Ayant à apprendre à des étudiants-maîtres comment enseigner, je ne disposais pas d’une théorie pour expliquer le pourquoi des pratiques d’enseignement. Je devais répondre à une question brûlante : Que faisons-nous quand nous enseignons? Et pourquoi?

la quête …

D’instinct, je savais qu’une recette – quelque chose comme une méthode en cinq étapes faciles – n’aiderait pas les étudiants à se tirer d’affaires dans leur situation d’enseignement-apprentissage. Il n’y avait pas de stratégie simple, du genre moule à biscuits, pour aborder la tâche, puisque dans tout échange avec des êtres humains il n’y a aucune certitude. Il me fallait une stratégie qui incarne l’intelligence active du professeur tournée vers un but (l’apprentissage des étudiants), mais aussi une stratégie qui soit assez résistante pour donner aux étudiants-maîtres la liberté de poser leurs propres questions et d’aller jusqu’au bout de leur questionnement à propos de l’enseignement, lorsqu’ils auraient à travailler en salle de classe.

En mai 1975, j’ai assisté à une conférence donnée par Bernard Lonergan à l’Institut Thomas More d’éducation des adultes, à Montréal. Durant cet exposé, intitulé Healing and Creating in History (Créativité et guérison dans l’histoire), je n’ai pas réussi à comprendre le propos de Lonergan. Confuse et déçue, je l’ai regardé passer dans le corridor à la fin de la soirée, me tenant derrière une colonne pour mieux le voir. Lorsqu’il est passé près de moi, nos regards se sont croisés. Il m’a fait un signe. Et spontanément je lui ai tendu la main en disant : Je vous remercie, père Lonergan. Certains de mes meilleurs professeurs ont été inspirés par vos oeuvres. Il est resté bouche bée un instant, paraissant surpris. Il m’a dit : Merci, ma chère, voilà ce que j’avais besoin d’entendre ce soir.

Je ne sais pas au juste pourquoi j’ai toujours envie de raconter cette histoire à tous les groupes d’étudiants à qui je présente la pensée de Lonergan. C’est peut-être pour leur faire saisir un peu la fragilité personnelle de cet homme qui a écrit … même chez un esprit doué, la connaissance ne s’acquiert que lentement, voire au prix d’efforts acharnés. Un apprentissage approfondi … exige une inlassable persévérance. L’esprit porteur d’un propos inédit, cherchant à offrir une pensée dont la teneur est de nature à lui mériter plus qu’une gloire éphémère, doit pendant des années s’absorber plus ou moins constamment dans un effort intellectuel 9 …Peut-être conviendront-ils avec moi que les questions qui nous poussent à déployer des efforts pour apprendre quelque chose de nouveau sont habituellement provoquées par une autre personne. Peut-être s’émerveilleront-ils eux aussi des effets mystérieux que nous pouvons avoir les uns sur les autres dans notre quête de signification au cœur de l’existence que nous nous créons.

Pendant l’année suivant ma brève rencontre avec Lonergan, je me suis jointe à un groupe d’apprenants adultes à l’Institut Thomas More pour lire les treize premiers chapitres de son livre L’insight. Étude de la compréhension humaine. Dans le parcours mystérieux qu’est notre vie et notre apprentissage, j’entreprenais là semble-t-il l’aventure qui me mènerait treize ans plus tard à la Harvard Graduate School of Education et à la question qui devait informer ma thèse de doctorat : si nous acceptons la réponse que donne Lonergan à la question : Que faisons-nous quand nous connaissons?, alors : Que faisons-nous quand nous enseignons?

Robert Doran souligne que les efforts personnels déployés par Lonergan pour construire une méthode pour l’élaboration et l’enseignement de la théologie tenaient à la nécessité qu’il percevait de réconcilier l’idéal d’un système avec la réalité de l’histoire à l’intérieur d’un cadre de collaboration créatrice10.

Je me demande maintenant si ma recherche d’une base théorique pour mon enseignement tenait à un besoin semblable. À cette époque, le système d’éducation misait énormément sur le traitement de l’information et très peu sur la quête de compréhension. Chaque jour, je rencontrais des étudiants qui voulaient qu’on leur dise ce qu’ils devaient savoir, pour le consigner dans leurs cahiers et le débiter aux examens, et ainsi obtenir les attestations d’études dont ils avaient besoin pour devenir professeurs. Pour eux, apprendre signifiait recevoir passivement la connaissance d’autrui. La notion d’un apprentissage faisant appel à un engagement de leur intelligence les dépassait totalement.

Lorsque la conférence de Lonergan, Healing and Creating in History, a été publiée, je l’ai lue plusieurs fois et j’ai mieux compris son propos que le soir où elle avait été donnée. Bientôt, des phrases comme celle-ci ont acquis un sens nouveau pour moi : Quand notre survie même requiert un système qui n’existe pas, alors il est clair que nous avons besoin de créativité11. Je me demandais comment créer un système d’éducation qui favoriserait la participation des étudiants à leur propre apprentissage.

Entre-temps, à l’Institut Thomas More, nous poursuivions notre exploration collective du grand ouvrage de Lonergan, L’insight. Lonergan affirmait que son propos était de fournir à ses lecteurs un exercice pédagogique qui illustrerait la propre dynamique de leur intelligence à l’œuvre. Or, dans les cinq premiers chapitres, il mentionne beaucoup de types d’insights, en supposant que ses lecteurs sont aussi à l’aise que lui devant les langages et les théories des mathématiques, de la physique, de la philosophie et de la science. Bon nombre de lecteurs de bonne volonté se sentent incompétents (ou même stupides), ils perdent intérêt et cessent leur effort de compréhension avant même d’être parvenus à la fin du cinquième chapitre. Il semblait que Lonergan attendait trop de ses lecteurs non spécialistes. Je savais que mes étudiants ne seraient pas disposés à le lire sans aide.

Pourtant, je soupçonnais qu’il avait quelque chose à enseigner au monde à propos de la compréhension humaine. Ma propre expérience du besoin de savoir tenait ma curiosité en éveil pendant que je cherchais à m’approprier ce qu’il disait sur l’acte de l’insight. Ma question : Que faisons-nous quand nous enseignons? conservait toute sa vitalité dans le cadre amical de mes rencontres à l’Institut Thomas More.

À force d’étude, et avec l’aide généreuse de plusieurs guides, j’ai fini par saisir ce que je considère comme le génie profond de l’ouvrage L’insight. Notre intellect, certes, abstrait les [formes] des images… il connaît celles-ci dans les images, car il ne peut connaître la réalité dont il abstrait les [formes] intelligibles que par le retour aux images12.

Puisque l’insight ou la compréhension constitue un acte de l’intelligence humaine qui saisit la configuration intelligible dans l’image, alors que faisons-nous quand nous enseignons? Nous offrons des images et des questions qui favorisent l’engagement actif des étudiants dans leur propre apprentissage. Les professeurs contribuent à l’apprentissage des étudiants lorsqu’ils leur préparent la voie d’un auto-apprentissage. Les étudiants apprennent lorsqu’ils vont au bout de leurs propres questions. J’avais cerné le pourquoi qui informait la stratégie que j’employais lorsque les étudiants apprenaient effectivement ce que j’espérais leur enseigner. La théorie de Lonergan concernant ce que nous faisons quand nous connaissons m’avait aidé à comprendre pourquoi la stratégie avait bien marché en salle de classe.

Lonergan et l’enseignement …

Au chapitre sixième de L’insight, « Le sens commun et son sujet », Lonergan fait une de ses rares références explicites à l’apport des professeurs dans l’apprentissage des étudiants.

pour maîtriser les réponses à nos questions, il nous faut de quelque façon trouver personnellement ces réponses … Un tel apprentissage ne se fait pas sans enseignement. Car l’enseignement est la communication de l’insight. L’enseignement communique les indices, les indications explicites, qui mènent à l’insight. Le professeur suscite l’attention de l’étudiant, pour éloigner de son esprit les images distrayantes qui obstruent la voie de l’insight. Il pose les questions nouvelles révélant la nécessité de nouveaux insights qui modifient et complètent les insights acquis. Il a saisi la stratégie de l’intelligence en développement et part donc du plus simple pour aller vers le plus complexe … pour faire des réalisations de chaque génération le point de départ de la suivante13.

Robert Doran signale que Lonergan lui a dit un jour que les deux chapitres sur le sens commun étaient nés dès le début de la rédaction de L’insight et qu’ils contenaient son propos essentiel, c’est-à-dire le rôle de l’intelligence humaine dans l’histoire et la société et la relation de l’intelligence au progrès et au déclin social et culturel14.

En insérant ses réflexions sur le travail des enseignants dans les chapitres sur le sens commun, il semble que Lonergan ait voulu faire comprendre à ses lecteurs que ce que nous faisons quand nous enseignons, nous le faisons à l’intérieur de la signification du domaine du sens commun. Lorsqu’il dit que l’enseignement est la communication de l’insight, il attire l’attention sur la nécessité que le professeur suscite la participation de l’intelligence de l’apprenant. L’insight est un acte qu’accomplit une personne qui se pose une question. C’est un acte très personnel, que chacun doit accomplir par soi-même. L’enseignement consiste, non pas à parler pour dire aux étudiants ce qu’ils doivent savoir, mais à communiquer avec une autre intelligence incarnée.

Lonergan établit une distinction entre, d’une part, les apprenants qui se situent dans le domaine de l’intelligence scientifique et adoptent la perspective de la théorie (le rapport des choses entre elles) et, d’autre part, les apprenants qui se situent dans le domaine de l’intelligence du sens commun et embrassent la compréhension de l’expérience concrète (le rapport entre les choses et nous). Cette distinction est souvent ignorée des professeurs, même de ceux qui enseignent la pensée de Lonergan. Une stratégie d’enseignement visant à susciter la participation de l’apprenant dans son propre apprentissage exige que les professeurs :

  • utilisent un langage que les étudiants comprennent
  • ne disent pas aux étudiants tout ce qu’ils doivent savoir sur un sujet donné
  • posent des questions qui peuvent mener à l’insight – ouvrent la voie pour que les étudiants aient de nouveaux insights – leurs insights propres
  • communiquent avec les étudiants en se situant là où ils sont

Plutôt que de chercher à transmettre des connaissances universellement valides, ou à utiliser un langage technique, les professeurs qui veulent susciter la participation active de l’intelligence des étudiants communiqueront en se situant dans le domaine de la signification du sens commun, parce que, dit Lonergan, l’intelligence du sens commun :

  • ne possède pas de langage technique
  • n’aspire par à une connaissance (théorie) ou à des lois valables universellement
  • opère à partir d’un ensemble d’insights incomplet et de questions ouvertes
  • communique avec une personne particulière sur une situation concrète15.

Exemple : Je supervisais un étudiant-maître qui racontait l’histoire biblique de David à une classe de garçons de huitième année. Un des élèves a demandé : Si David était l’ami intime de Dieu, pourquoi a-t-il été mêlé à tant de batailles et de guerres? Et l’étudiant-maître de répondre : Mais cela ne fait pas partie de l’histoire! J’étais déçue qu’il ait écarté ce que j’estimais être une question authentique et une occasion potentielle d’apprendre. Quand je lui en ai parlé plus tard, il m’a dit : Ah, ce David, il cherche toujours à m’entraîner hors du sujet! Le nom de l’élève était David! Un David du 20e siècle, élève de huitième année, dont l’effort pour comprendre était entravé avant qu’il ait atteint son but.

Israel Scheffler, philosophe de l’éducation, professeur émérite à Harvard, où j’ai suivi ses cours, décrit l’enseignement comme une activité intentionnelle visant la réalisation de l’apprentissage et pratiquée de manière à respecter l’intégrité intellectuelle de l’étudiant et sa capacité de jugement indépendant16.

En somme, à la question : Que faisons-nous quand nous enseignons? Lonergan répondrait : nous trouvons un moyen pour que les étudiants apprennent par eux-mêmes en allant jusqu’au bout de leurs propres questions. Trop souvent, un sentiment d’insécurité ou un désir de contrôle inspirent aux professeurs une réaction négative à l’égard des questions des étudiants, perçues comme des interruptions agaçantes sans rapport avec l’objet de leurs cours.

Certes, il serait naïf de croire que jamais les étudiants ne cherchent délibérément à distraire l’attention. Je me souviens de mes premières expériences de la joie d’apprendre, alors que nous cherchions à faire dévier de son programme un nouveau professeur, en lui posant une série interminable de questions. Nous pensions que nous la bernions, mais je comprends maintenant qu’elle savait très bien ce qu’elle faisait en laissant nos questions occuper une si grande place. En stimulant ainsi l’enthousiasme de nos propres esprits à l’œuvre, elle lâchait notre bande d’adolescents maladroits dans un univers amical et nous donnait la liberté d’apprendre comment apprendre par nous-mêmes. La ressource la plus précieuse et la plus disponible à la fois à laquelle le professeur peut faire appel pour favoriser l’apprentissage chez ses étudiants, c’est la curiosité latente de l’esprit humain attendant d’être attisé par une question. Lonergan affirme :

Au plus profond de chacun d’entre nous émerge, quand s’apaise la sollicitation des autres appétits, un désir de connaître, de comprendre, de saisir le pourquoi, de découvrir la raison, de trouver la cause, d’expliquer. L’objet de ce désir peut être désigné de diverses façons. Sa détermination précise est matière à controverse. Mais le fait de son existence ne fait aucun doute17.

une stratégie d’enseignement …

La stratégie d’enseignement-apprentissage que j’ai élaborée à partir de mon exploration de l’œuvre de Lonergan, et dont j’ai vérifié la pertinence dans ma propre expérience en salle de classe, se fonde sur trois postulats :

  • Les étudiants viennent en classe porteurs du désir naturel et de la capacité de comprendre par eux-mêmes – ils ont des questions.
  • Les professeurs incitent les étudiants à s’engager dans leur propre apprentissage – ils sont intelligents.
  • Les étudiants ont à exprimer ce qu’ils ont appris dans une forme créative – ils ont compris.

Dans le schéma de Lonergan, le professeur est un artiste qui crée, à partir des matériaux qu’il a sous la main, avec … toute la délicatesse et la subtilité, toute la rapidité et l’efficacité dont peut faire preuve l’intelligence incarnée lorsqu’elle communique ce qu’elle a saisi, tout en saisissant ce que l’interlocuteur n’a pas encore saisi et quel geste, quel son ou quel signe peut amener l’interlocuteur à le saisir18.

Mes préparations de classe sont souvent assez brouillonnes, mais elles sont animées par une recherche d’un geste, d’un son, d’un signe, qui amène les étudiants à s’engager activement dans leur propre apprentissage. J’élabore un cadre d’enseignement/d’apprentissage construit avec les matériaux que sont les images – les questions – les insights – les réponses.

comment les images… suscitent des questions …

Telle une détective en quête d’un indice pour résoudre une énigme, je suis à la recherche d’images qui déclencheront chez les étudiants leurs propres questions. Et je prends note de questions qui je l’espère écarteront d’autres images, distrayantes celles-là. Les images que je recueille peuvent être des extraits des nouvelles télévisées ou d’un film. Je peux aussi choisir un poème, une entrevue, une nouvelle, un roman, ou inviter quelqu’un, pour créer une expérience qui nous laisse une image que nous pourrons tous ensemble développer avec nos questions. Un personnage pittoresque d’une nouvelle offre habituellement l’image qui favorise le questionnement. Lorsque les étudiants réagissent en posant des questions, je suis bien contente. S’ils ne réagissent pas, j’essaie de pousser un peu la recherche avec mes propres questions, et je cherche une autre image pour susciter leur intérêt. J’ai appris à porter attention aux nuances d’expression de ce qui semble « réel » pour eux. Et comme chaque période de classe est devenue pour moi également une expérience d’apprentissage, je consigne et j’évalue de manière critique le niveau d’engagement ou de non-engagement et je me demande : Qu’est-ce qui est arrivé? Pourquoi? Qu’est-ce qu’il faut faire maintenant?

Telle une antenne dynamisée par un courant électrique, et branchée sur l’expérience de notre monde intérieur et de notre monde extérieur, l’image offre des configurations ou des indices pour les questions qui mènent à l’insight. L’image offre un lieu sûr à parcourir pendant que les questions émergent à la surface de la conscience. L’image joue un rôle clé dans l’éveil des questions de l’étudiant sur la signification de son expérience : Qu’est-ce qui se passe ici? Pourquoi? Un professeur qui tombe sur la bonne image – une image qui cadre bien avec l’expérience des étudiants – assiste, émerveillé, au déploiement de leur apprentissage.

Exemple : quand Socrate veut que l’esclave de Ménon comprenne la géométrie du double d’un carré, il utilise un diagramme et il pose des questions. Il veut que le garçon sache par lui-même la solution du problème et exprime ce qu’il a compris. Il aurait été plus facile de lui dire ce qu’il devait savoir, mais Socrate, l’archétype du professeur, a compris que la simple transmission d’une solution n’est pas de l’enseignement, et que les images contiennent l’indice permettant à chacun de découvrir la réponse par lui-même.

Autre exemple : Une image d’un homme en prison, écrivant à sa femme qu’il a rédigé une lettre demandant aux autorités sa libération. En salle de classe, les étudiants lisent un extrait du message que ce prisonnier envoie à sa femme et examinent ce qui lui est arrivé alors qu’il réfléchissait de manière critique sur son expérience. Au moment d’écrire sa lettre aux autorités, l’homme estimait qu’il posait un acte d’ « astuce honorable ». Plus tard, réfléchissant à ce qu’il avait écrit, il constate : « J’ai oublié que la vérité ne réside pas seulement dans ce qui est dit, mais également dans la personne qui le dit, dans la personne à qui elle le dit, dans le pourquoi, le comment et les circonstances de cet énoncé ». Cet homme, c’était Vaclav Havel, appelé à devenir président de la République tchèque. Il avait écrit cette lettre à sa femme Olga en 1982, à l’époque où il était en prison à titre de dissident politique. À la suite de cette lecture, une étudiante exprime un flot de questions déclenché en elle par l’image du prisonnier :

J’ai un ami qui dit toujours qu’une personne qui mûrit assume la responsabilité de ses actes. Dans le passé, j’ai repoussé cette affirmation en disant : « Bien sûr, tu ne peux nier ce que tu as fait ». Mais après avoir lu cet article, mon point de vue sur la responsabilité a changé radicalement. Il ne s’agit pas simplement d’admettre ce que nous avons fait, ni même d’en assumer les conséquences. Il s’agit d’accepter ces actes comme une partie de soi-même et de prendre conscience sérieusement de cet aspect de soi. Grâce à cette prise de conscience, une expérience négative a une incidence positive puisqu’elle ouvra le voie à la réalisation de soi … Nous avons la responsabilité de nous redéfinir constamment – l’identité n’est pas un « quoi » inscrit dans la pierre et attendant d’être découvert; je pense que c’est plutôt un « comment ». Comment choisis-tu d’aborder la vie? En laissant notre identité ouverte au changement, nous nous laissons ouvrir nous-mêmes à de nouvelles expériences qui peuvent en retour nous mener à de nouvelles relations, à de nouvelles découvertes, à de nouveaux niveaux de conscience. (Sarah Etezadi-Amoli)19.

les questions … mènent à des insights

Un jour, un ami qui est sculpteur a apporté dans ma classe une de ses œuvres, représentant saint François, ainsi que son carnet d’esquisse. Il s’est assis en arrière de la salle. J’ai demandé aux étudiants de faire le tour de la statue et d’expérimenter paisiblement la présence de la statue. Certains ont réagi avec hésitation en faisant état de leurs impressions d’étonnement, de tranquillité, d’admiration, de tristesse. L’artiste m’a dit par la suite que les étudiants avaient mis en lumière des aspects de son œuvre dont il n’avait pas conscience. Il avait pris une pièce de chêne et s’était demandé : Est-ce que je pourrais en faire sortir saint François? Lorsqu’il a déposé son carnet d’esquisses sur la table, afin que les étudiants voient le processus évolutif du travail de création, la réaction a été électrisante. Nous nous sommes reculés tous les deux, stupéfaits de voir ces étudiants universitaires devenir aussi excités que des enfants à la maternelle. Ils bombardaient l’artiste de questions : Pourquoi saint François a-t-il les yeux fermés? Pourquoi embrasse-t-il un squelette? Qu’est-il arrivé à l’oiseau dans sa main? (puis, devant les premières esquisses) Qu’est-ce qui se passait en vous pendant la création de cette œuvre? Est-ce que c’est une œuvre sur la mort?

Plus tard, j’ai demandé aux étudiants de lire des textes de Lonergan sur l’appropriation de soi et l’insight, sur la façon dont l’insight survient par la saisie d’une configuration intelligible dans une image, quand l’apprenant passe de l’expérience au questionnement puis à la compréhension. Et alors l’expérience de la sculpture nous a fourni une image vive à explorer. La lecture des textes de Lonergan permettait aux étudiants de comprendre leur propre expérience : l’esprit en mouvement produit l’insight ou la compréhension en posant des questions sur le plan de l’expérience – ce qui déclenche de nouvelles questions et de nouveaux insights – jusqu’au moment où ce qui est compris prend forme, est exprimé dans des mots, un concept, un geste, une sculpture ou une existence.

Le travail de l’apprentissage commence lorsque le désir ou la curiosité s’agite et se traduit par une question. Le professeur contribue à l’apprentissage de l’étudiant en favorisant son intérêt et en l’encourageant à aller au bout de ses propres questions. Cela semble évident, mais ça ne l’est pas du tout. L’étudiant doit apprendre à apprendre. La plupart des étudiants n’ont pas conscience du fait qu’en posant des questions, les questions dont ils ont réellement besoin de trouver la réponse, ils s’engagent dans leur propre démarche d’apprentissage. Après avoir lu un exposé sur l’avènement de l’insight (une version préliminaire du prochain chapitre), une étudiante a écrit :

Après avoir lu cet exposé, j’étais perturbée! J’ai constaté, en examinant attentivement mes croyances antérieures, que je considérais une personne intelligente si elle savait la réponse, et non intelligente si elle ne savait pas la réponse. Maintenant je comprends qu’être intelligent, c’est « ignorer activement » la réponse et la chercher. L’ignorance de la réponse est nécessaire à la compréhension accrue … ce que je devrais chercher et ne pas éviter, à aucun prix. À un moment donné j’ai décidé que tout ce qui me mettrait dans une position de ne pas savoir, ou de ne pas savoir complètement, je m’en éloignerais … un processus graduel de fermeture à l’expérience … J’ai arrêté de poser des questions. De fait, je me suis fait beaucoup de tort. (Christine Harkness).

Si nous observons la manière dont les insights surviennent chez les autres, cela nous aidera à reconnaître un processus semblable en nous-mêmes. Un vidéoclip genre bande dessinée montrant Einstein qui court après un rayon de lumière et qui se demande : Si j’attrape le rayon de lumière, qu’est-ce que j’aurai? illustre la façon dont il allait au bout de ses questions. Les expériences de pensée d’Einstein se déroulaient toujours à partir de ses propres questions concernant le monde. Il n’acceptait pas, par exemple (ce qu’on lui avait enseigné à l’école) que tous les corps de l’univers baignent dans une substance appelée éther. Ce concept – la compréhension de quelqu’un d’autre – ne satisfaisait pas sa curiosité. Einstein était un jeune homme en quête de réponses personnelles.

La distinction entre l’insight et le concept joue un rôle crucial dans l’analyse que propose Lonergan de ce que nous faisons quand nous parvenons à connaître. Mon approche de l’enseignement a été transformée radicalement par ce que j’ai appris de lui sur le rôle des concepts dans la démarche de l’apprentissage. Si la connaissance est le résultat d’un acte dynamique d’intelligence, alors la connaissance ne peut être transmise comme une collection de concepts emmagasinés dans un bloc mémoire. Par conséquent, les professeurs qui communiquent des concepts à leurs étudiants sans ménager un espace où puissent respirer les questions qui ont été à la source de ces concepts, contribuent, non pas à l’apprentissage des étudiants, mais plutôt au contenu d’un bloc mémoire. Pour Lonergan, la connaissance est un processus cumulatif de la conscience humaine passant de l’expérience à la compréhension puis au jugement. Les concepts sont des expressions ou des formulations de ce qui a été compris – des insights déjà réalisés. Les concepts s’apparentent à des points à la fin des phrases – au point final de l’apprentissage actif. Ils jouent un rôle utile dans les jugements sur ce qui est vrai ou réel ou valable, mais ils interviennent à la fin du processus. L’insight, dit Lonergan, est incomplet – il se produit fréquemment – il ne constitue pas encore la connaissance désirée qui était visée par la question.

Au contraire du concept, l’insight favorise le mouvement de l’apprentissage, l’ouverture à de nouvelles questions, à de nouveaux insights, à une lumière nouvelle sur le problème examiné. Le concept, tel une définition, ne signifie rien d’autre que ce qu’il dit. Il tend à mettre fin à la recherche puisqu’il est exprimé en termes fixes – c’est comme ça, voilà. Les professeurs qui ne transmettent que des concepts à leurs étudiants sans explorer également les questions qui ont mené à l’expression de la connaissance – même la connaissance d’Einstein – commencent par le mauvais bout de la démarche d’apprentissage.

l’insight mène à la créativité …

Une année, à la fin du cours sur le Moi créatif, j’ai demandé aux étudiants d’écrire une lettre à un(e) ami(e) pour lui dire ce qu’ils avaient appris sur leur propre démarche d’apprentissage à partir de l’explication que propose Lonergan sur ce que nous faisons quand nous parvenons à la connaissance. L’extrait suivant de l’une des lettres exprime bien le résultat du cours :

Imagine un système qui fournit un cadre pour guider les étudiants dans leur propre découverte des outils de solution de problèmes que nous devons connaître … C’est ça qui est vraiment « cool ». Le cours a été conçu pour vérifier cette idée. Nous avons vécu l’expérience qui a créé la tension de la recherche … Le matériel du cours soulevait des problèmes qui créaient le désir de connaître. Nous étions en train de devenir fous à force de nous demander ce qui arrivait, puis … on nous a transmis une interprétation de la théorie de la connaissance de Lonergan. Bang! Tout est tombé en place. C’était là LA clé de l’apprentissage et nous étions nos propres preuves. (Ray Taylor).

Un volet important de la théorie de Lonergan concerne le besoin, chez l’apprenant(e), d’exprimer en ses propres mots ce qu’il(elle) a compris. Ce que nous sommes parvenus à comprendre avec hésitation peut revêtir une clarté nouvelle si nous essayons de l’exprimer à quelqu’un d’autre. L’expression est absolument essentielle au processus d’apprentissage. Ou du moins j’aime le croire.

Vers la fin des conférences sur l’éducation qu’il a données en 1959, Lonergan souligne que ni les mathématiques, ni les sciences naturelles, ni la philosophie, ni la psychologie ne sont la vie, tandis que l’art, qui est le miroir de la vie concrète dans ses potentialités concrètes, relie l’apprentissage à la vie20. En relisant et en relisant cette conférence, en écoutant sa transcription orale sur disque compact, je pense que je saisis le propos de Lonergan : c’est le caractère incontournable de la forme dans le discours humain qui mène à l’expression créative de ce qui a été compris.

L’art est l’objectivation de la configuration expérientielle de l’existence concrète21. La dynamique spontanée de l’intelligence en mouvement devient manifeste pour autrui lorsqu’elle est exprimée. Lonergan affirme que les éducateurs s’intéressent au sujet qui est en voie d’être lui-même et qu’ils doivent reconnaître un fait fondamental : c’est au niveau artistique, symbolique que nous vivons22.

Le professeur qui attend de ses étudiants une réponse qui soit l’expression de leur propre compréhension crée un cadre qui favorise l’épanouissement de la liberté de conscience et la recréation de l’imagination. Lorsque la crainte de ne pas connaître fait place à une réimagination de soi comme apprenant en voie de comprendre, de nouveaux horizons de créativité s’ouvrent à l’apprenant. La conscience artistique au cœur de la démarche d’apprentissage remplace la présupposition philosophique de l’utilitarisme ou la nécessité de prouver, de convaincre ou de persuader autrui.

Ma classe comportait, une année, un nombre intimidant de joueurs de football. Je me demandais comment ils allaient répondre à la question posée comme sujet de dissertation : comment l’analyse des niveaux de conscience proposée par Lonergan peut-elle vous aider à comprendre votre propre démarche d’apprentissage? L’un des étudiants m’a remis un texte qu’il avait rédigé en regardant un match de football à la télévision. En plus d’enrichir ma terminologie limitée du football, il me fournissait une description vivante de l’intelligence à l’œuvre :

… je regardais le match, et, au bout de cinq minutes, un ailier rapproché de l’une des deux équipes a réalisé un jeu spectaculaire en évitant plusieurs fois d’être plaqué par la défensive adverse et il a réussi à franchir les 25 verges qui le séparaient de la zone des buts. L’annonceur s’est écrié : « Quel jeu créatif! L’ailier rapproché nous a donné tout un spectacle! ». Et là j’ai cliqué! Je me suis demandé : « En quoi ce jeu était-il créatif? » Est-ce qu’une chose aussi simple qu’une séquence de jeu au football, qui dure une dizaine de secondes, peut avoir une signification plus profonde? Les partisans, les spectateurs ne voient que l’exploit physique réalisé par le joueur, mais derrière cette course, il faut voir la pensée, la créativité qui permettent une telle performance. Il y a une expression courante au football : « courir vers la lumière ». Cette métaphore signifie, pour un ailier rapproché qui porte le ballon, que l’obscurité ou la demi-obscurité est signe de danger : elle manifeste la présence menaçante d’un défenseur adverse; tandis que les lueurs entraperçues signalent les zones sûres où le porteur du ballon peut courir à son aise. Le joueur doit donc se montrer très attentif et alerte. Il doit constamment être à l’affût de l’ouverture qui se présente. Son imagination lui fournit les indices permettant de tracer sa voie et d’échapper à l’emprise de l’adversaire. Dans le cas que j’ai observé, le porteur de ballon a tournoyé sur lui-même pour se libérer d’un joueur qui cherchait à le plaquer et il a réussi à se diriger vers la lumière, pour courir ensuite vers la zone des buts et marquer un touché.

Jeffrey s’est dit surpris de voir que j’avais écrit : « brillant! » en marge de son texte.

Enfin …

J’imagine que les étudiants ayant appris à penser par eux-mêmes affichent une détermination accrue. Ils font preuve de confiance et d’adresse dans la démarche d’apprentissage au cœur de la vie concrète. L’habitus de l’apprentissage continue de se déployer dans leur existence personnelle.

Je trépigne de frustration lorsque je vois des étudiants copier soigneusement mes propos dans leurs carnets, sans se montrer intéressés à se mettre en quête de leurs propres réponses. Par ailleurs, je ressens beaucoup d’admiration devant les étudiants qui expriment un cheminement balisé par des questions authentiques et animé par le dynamisme de leur propre intelligence en quête de réponses. Lorsqu’ils parviennent à comprendre plus que ce que je cherchais à leur enseigner, je me demande toujours : Qu’est-ce que j’ai fait de bien? Est-ce que je peux le refaire?

La réponse à la question : « Que faisons-nous quand nous enseignons? », cueillie dans une exploration de la pensée de Lonergan concernant ce que nous faisons quand nous parvenons à la connaissance, exige une réimagination radicale et permanente de l’apport des professeurs dans la démarche de l’apprentissage. Je sais maintenant que les questions qui, telles les vagues de la mer, déferlent sur les rives de la conscience, ne cesseront jamais de surgir. Quand l’objectif de l’enseignement devient l’apprentissage, les professeurs se créent un surcroît de travail, avant et après les heures de cours. Un de mes collègues avait bien raison de me dire : Votre méthode d’enseignement exige beaucoup de travail! Et je sais que l’investissement personnel est plus qu’une affaire de temps et d’efforts. Un professeur qui veut simplement que les étudiants apprennent abandonne le contrôle du processus enseignement/apprentissage. Si, au lieu de la consigne traditionnelle : écoutez bien, je vais vous dire ce que vous devez savoir, j’adopte comme stratégie d’enseignement la communication entre deux intelligences incarnées dans la perspective de Lonergan, je participe de l’habilitation que procure la connaissance personnelle. Les professeurs qui reconnaissent le désir de savoir de leurs étudiants et leur capacité d’apprendre par eux-mêmes leur fourniront les outils pour apprendre à apprendre. Ils les introduiront de ce fait dans un univers amical et même au-delà.

Deuxième chapitre

Créativité et insight -
nous en sommes tous capables

Non seulement les êtres humains ont-ils un besoin inné

de s’interroger et de comprendre,

mais ils naissent dans une collectivité possédant un fonds commun
de réponses éprouvées,

fonds dont chacun peut tirer sa part variable
qui est fonction de sa capacité, de ses intérêts et de son dynamisme.

Le processus autocorrectif de l’apprentissage
ne se dévoile pas seulement à l’intérieur de la conscience personnelle,

car par la parole et encore plus par l’exemple

se réalise une communication soutenue
qui diffuse, éprouve et améliore à la fois chaque progrès,

pour faire des réalisations de chaque génération
le point de départ de la suivante.

Bernard Lonergan23

La tâche créatrice, affirme Lonergan, ne peut se faire sans [insights], non pas [un seul] mais plusieurs, non pas isolés mais combinés, des [insights] qui se complètent et se corrigent entre [eux] … Il n’y a rien de mystérieux dans ce processus créateur24. Dans L’insight, il nous dit que nous sommes tous capables d’obtenir des insights en posant des questions réelles à propos de nos expériences personnelles et en allant jusqu’au bout de notre désir de connaître, dans son déploiement en une spirale ascendante d’un niveau de conscience à un autre.

Lonergan ne nous dit pas comment obtenir un insight. Il ne nous offre pas une recette pour franchir les étapes de la démarche d’apprentissage et parvenir à un produit fini. Non. Il oriente plutôt le lecteur, la lectrice à travers une démarche de conscience de soi, c’est-à-dire de conscience des opérations de son propre esprit en quête de compréhension. En somme, si nous prêtons attention à ce que nous faisons lorsque nous nous risquons à poser des questions à propos de notre expérience, des questions aussi simples que : Qu’est-ce qui se passe? Pourquoi?, nous ouvrons la voie nous permettant de comprendre quelque chose par nous-mêmes. Lonergan veut que son lecteur, sa lectrice, reconnaisse dans l’expérience banale de l’insight quelque chose qu’il ou elle accomplit quotidiennement. Il fournit un exemple saisissant d’un insight particulier devenu légendaire – Archimède courant tout nu dans les rues de Syracuse – et cerne, dans cette histoire, les cinq éléments psychologiques qui composent l’acte de l’insight :

  • L’insight survient comme un relâchement de la tension de la recherche
  • Il se produit de façon soudaine et inattendue
  • Il est fonction de conditions intérieures
  • Il pivote entre le concret et l’abstrait
  • Il s’intègre dans la trame des habitudes de l’esprit25.

un autre exemple saisissant …

Suivant le conseil de Lonergan, un matin, en faisant mon café, je me suis demandée ce que je faisais lorsque j’ai entendu une cloche sonner et que j’ai expérimenté la tension intérieure d’une question du type pourquoi,pour aboutir à une connaissance que je pouvais considérer comme ayant été acquise par moi-même. Quelques jours avant cette expérience, j’avais lu dans L’insight la présentation des cinq éléments et j’en étais venue à percevoir la démarche dans le mouvement de mon esprit vers la compréhension puis finalement la connaissance.

J’ai d’abord pris conscience du fait que j’avais compris quelque chose de nouveau. Puis j’ai eu un insight sur la manière dont j’avais en fait eu un insight.

Je suis là dans ma cuisine et j’entends sonner une cloche à l’extérieur de la pièce. Je perçois que surgit en moi une question : Pourquoi? Qu’est-ce que c’est? Mon imagination et ma mémoire interviennent pour m’aider à répondre à la question. Une image émerge. Il y a quelques jours, en arrivant chez moi, j’ai entendu une forte sonnerie et j’ai vu la police inspecter la maison des voisins (qui sont partis pour l’hiver). Manifestement, le système d’alarme avait été activé. Là, maintenant, mon imagination me présente l’image de la porte d’entrée de mes voisins pendant que je me demande s’il y a un lien entre le son que j’entends et celui que j’ai entendu il y a deux jours : une configuration se forme, pour m’aider à me concentrer sur l’image. J’explore cette image avec mes questions : Est-ce que c’est le système d’alarme qui produit ce bruit? Pourquoi la police n’est-elle pas arrivée? Pourquoi la cloche sonne-t-elle? Je vais à la porte d’entrée, éprouvant la tension de mon questionnement. Je ne vois aucun signe de présence policière. Pendant que je reviens vers ma cuisine, une autre image survient, comme un éclair – mon réveille-matin produit cette sonnerie – la configuration dans mon imagination vient de changer! Je constate que je me suis levée avant la sonnerie du cadran. Je viens de comprendre ce que je ne comprenais pas il y a un instant. Et je viens de comprendre également la démarche de mon propre esprit en quête de compréhension. La sonnerie d’une cloche a déclenché des questions qui, telles un moteur, m’ont propulsée de l’expérience d’une simple sensation à l’expérience de mon intelligence saisissant la signification de ce qui se passait. Je viens d’avoir un insight et je viens de comprendre par moi-même ce que Lonergan voulait dire. Je l’ai! Je m’assois à ma table pour savourer mon café et le jour qui commence.

Eurêka! Comment cela arrive …

L’histoire de la grande découverte d’Archimède fournit à chacun et chacune d’entre nous un espace familier où nous pouvons interroger notre propre expérience.

Hiéron, le nouveau roi de Syracuse, avait fourni à des artisans une quantité d’or très précise pour lui fabriquer une nouvelle couronne. La rumeur courut dans la ville qu’une partie de cet or avait été volée et remplacée par un poids équivalent d’argent. Mais comment vérifier une telle allégation? Hiéron demanda à Archimède de résoudre ce problème. On savait déjà à l’époque que l’argent occupait un volume plus grand que l’or pour le même poids : une couronne trafiquée serait donc plus grosse qu’une couronne d’or pur. Mais comment comparer un objet d’une forme aussi irrégulière qu’une couronne avec un poids équivalent d’or? Préoccupé par cette difficulté, Archimède alla aux bains publics de la ville. Comme il s’avançait dans l’eau, il remarqua que plus il s’enfonçait, plus le niveau de l’eau montait. Son corps déplaçait l’eau. À partir de cette expérience, il eut un insight inattendu : il était possible de mesurer le volume de la couronne en la plongeant dans l’eau et en observant l’élévation du niveau du liquide. Archimède venait de trouver une réponse à sa question. Le récit nous dit qu’il courut tout nu dans les rues de Syracuse en s’écriant : « Eurêka! », un mot grec qui signifie : « Je l’ai! J’ai trouvé! »

Ce récit nous fournit une image classique d’un insight obtenu. Pour le lecteur, la lectrice, il devient un modèle opératoire d’une personne branchée sur l’expérience de la vie, se posant des questions de manière habituelle et ouverte à toutes les réponses possibles.

Archimède incarne pour nous les cinq éléments de tout acte d’insight.

  • Voici un homme attentif à la vie et se posant des questions réelles à propos de son expérience, un homme qui expérimente la tension de la recherche.
  • Voici un homme qui s’installe dans les bains de Syracuse et qui soudain, de manière inattendue, saisit quelque chose de nouveau.
  • Voici une intelligence en activité qui nous montre que les conditions internes fonctionnent.
  • Voici un homme qui passe du concret – l’or de la couronne et la sensation de l’eau qui monte – à la théorie abstraite : les principes du déplacement et du poids spécifique.
  • Voici un homme transformé par ce qu’il a compris.

  1. L’insight survient comme un relâchement de la tension de la recherche

    Avant d’être formulée en mots, une question est ressentie comme une tension. Le désir – l’énergie primale de l’esprit humain – anime ce sentiment de quête de signification. Lonergan explique : Ce que je veux souligner, cependant, c’est moins l’exultation du savant que le désir et l’effort qui l’ont précédée ... Peut-on imaginer meilleur symbole de ce besoin obscur, exigeant, impérieux, que cet homme qui court en s’écriant : « Je l’ai trouvé, je l’ai trouvé!26 »

    Archimède n’est pas allé aux bains pour découvrir le contenu de la couronne. Nous pouvons supposer qu’il y est allé pour prendre un bain. Mais en lui était à l’œuvre le désir antécédent de comprendre, de trouver des réponses aux questions qui le préoccupaient : La couronne était-elle faite d’or pur oui ou non? Comment mesurer le contenu de la couronne?

    Les questions découlant d’un désir antécédent semblent acquérir une existence propre lorsque nous les suivons dans leur visée de la compréhension. Avant que l’insight puisse surgir dans la conscience, la pulsion dynamique spontanée de l’énergie vitale doit être libérée pour se déployer depuis la perception de l’expérience, en passant par des questions intelligentes, vers la saisie d’une configuration intelligible dans les données.

    Une autre expérience m’a aidée à comprendre l’importance pour la démarche enseignement-apprentissage du désir antécédent de l’apprenant. À l’époque où je travaillais à ma thèse, fatiguée de l’effort d’expression personnelle de ma compréhension de l’insight, je suis sortie un jour, après de longues heures d’écriture, faire mes courses à l’épicerie. Je suivais ma poussette de marché tout en étant absorbée dans mes pensées, lorsqu’un petit garçon a demandé : Qu’est-ce que c’est ça? J’ai vu le petit chercher à attirer l’attention de sa mère devant un bassin de homards. La mère lui a répondu : C’est un homard. Puis - comme s’il savait que j’étais absorbée par la question : Comment apprenons-nous? - le petit a posé la question chère aux philosophes, mais que craignent tous les parents : Pourquoi? La mère a répondu patiemment : Parce que c’est son nom, avant de diriger sa poussette et son petit garçon vers le rayon des fromages.

    Je me suis arrêtée et me suis demandée ce qui se passait dans l’esprit de l’enfant. L’image d’un petit garçon posant des questions focalisait mon propre désir de comprendre l’apport du désir antécédent à l’apprentissage. Le mot homard qu’il avait reçu comme réponse à sa première question n’avait pas satisfait son désir ou son besoin ou cette chose qui l’avait propulsé de son espace dans le monde vers celui de sa mère. Et il avait posé une nouvelle question : Pourquoi? Et moi je me demandais : Qu’est-ce qu’il veut au juste?

    La force décisive de cette question manifestait nettement un besoin réel : un désir passionné de comprendre. Le petit garçon voulait comprendre, « saisir ensemble » les éléments de l’expérience sensible qu’était la vue du homard. Le simple énoncé du mot homard n’avait pas satisfait son désir. Ce mot était-il l’indice recherché? Est-ce que c’était cela qu’il cherchait vraiment? Est-ce que le désir de trouver une réponse à une question pouvait former une condition essentielle d’apprentissage?

    De fait, c’est le dynamisme perçu du questionnement de cet enfant qui m’a aidée à saisir le lien entre le désir antécédent et ce que veut dire Lonergan quand il affirme que l’insight commence par la tension de la recherche. Je comprenais aussi à quel point une recherche humaine dynamique peut être stoppée en plein vol. Selon Lonergan, les questions Qu’est-ce que? et Pourquoi? sont des questions naturelles qui découlent spontanément du désir humain primordial de connaître la signification de l’expérience ... cette tension, ce besoin, ce désir de comprendre … constitue le « pourquoi? » primordial. Quelle que soit la façon de désigner cette réalité – vivacité d’esprit, curiosité intellectuelle, esprit de la recherche, intelligence active, besoin de connaître27

    Le désir antécédent attire l’attention vers le monde de l’expérience sensible (l’élévation du niveau de l’eau dans les bains de Syracuse, la couronne du roi, la lune qui me suit quand je marche vers chez moi, ou le homard dans le bassin) et anime le mouvement de l’esprit humain vers les questions relevant de la compréhension. La tension de la recherche se relâche lorsque des réponses intelligibles émergent à la surface de la conscience. Mais les mots et les concepts seuls ne satisfont pas le désir primal exprimé par Qu’est-ce que? et Pourquoi? Ce que nous cherchons vraiment, ce n’est pas un mot, ni la compréhension d’autrui à répéter machinalement. Lorsque nous posons une question réelle, nous voulons comprendre par nous-mêmes.

  2. L’insight se produit de façon soudaine et inattendue

    Archimède était manifestement ouvert à la surprise de la découverte. Son imagination n’était pas limitée à ce qu’il connaissait déjà. Il voulait apprendre quelque chose de nouveau. Il était disposé à changer son état d’esprit. L’insight, tel un gigantesque Oui, mais il fallait y penser! s’impose à la surface de la conscience, que l’apprenant peut accueillir comme un cadeau, nous dit Lonergan. L’insight vient comme un éclair, alors que l’on se livre à une activité de détente très ordinaire … l’insight ne s’obtient pas par l’apprentissage de règles, ni par l’observance de préceptes, ni par l’étude d’une méthodologie28.

    Il faut avoir l’esprit ouvert pour accueillir une surprise – c’est-à-dire un écart entre les attentes et l’expérience. L’histoire de la science nous fournit maints exemples de gens créatifs qui ont su maintenir leurs questions vivantes et leur imagination ouverte à des horizons nouveaux.

    Darwin, par exemple, a été surpris, au terme d’une longue recherche, par la théorie de la sélection naturelle. Il dit lui-même : Cette théorie m’est apparue soudainement. Einstein accueille une surprise semblable : La pensée la plus heureuse de ma vie, soit une compréhension inédite de la relation du temps et de l’espace dans l’univers, dont il fait sa théorie de la relativité générale.

    Le risque d’apprendre quelque chose de nouveau est associé au risque de voir changer radicalement notre compréhension de nous-mêmes et notre façon de vivre dans le monde. Le changement initial se produit en nous, mais les conséquences de nos compréhensions nouvelles se manifestent dans nos relations avec les personnes qui partagent notre existence. Nous pensons et agissons différemment à cause de ce que nous sommes parvenus à connaître et cette transformation peut être déstabilisante pour tout le monde. À la joie initiale de la découverte peut succéder rapidement un état d’angoisse, par exemple quand nous apprenons à propos d’un ami une chose que nous aurions préféré ne pas savoir.

    Israel Scheffler réfléchit à ce qu’il appelle la détresse épistémologique qui découle parfois d’une compréhension nouvelle. La surprise qui accompagne une connaissance nouvelle nous entraîne dans un espace nouveau, et nous affronte à un nouvel horizon et à une nouvelle manière de nous situer dans le monde. Ce qu’il faut saisir ici, c’est que si nous prenons le risque d’apprendre quelque chose de neuf, cette découverte ne sera pas nécessairement source de la joie de la découverte.

    L’insight illumine la réalité, mais il peut également provoquer le malaise de l’incertitude. Les insights peuvent entrer en conflit avec des croyances antérieures. Les esprits sceptiques ont tendance à rejeter la possibilité de la compréhension de choses nouvelles. Les esprits dogmatiques, pour leur part, ont tendance à nier la validité d’une compréhension inédite qui ébranle des théories bien établies. La conscience s’élargit ou se rétrécit selon que des questions sont posées ou évitées. Le choix est difficile et souvent nous nous surprenons à penser : Je ne veux pas aller dans cette direction, donc je ne poserai pas la question. Je ne me la poserai même pas à moi-même. Ou encore, c’est tout simplement impossible, comme l’affirmaient avec insistance certaines personnes quand l’homme a marché pour la première fois sur la lune. Aller jusqu’au bout de ses questions, même les questions les plus déconcertantes, c’est risquer la surprise d’un apprentissage inédit. Or, Scheffler nous assure que c’est un risque à courir : La surprise peut se transformer en étonnement, en curiosité, et donner lieu à une occasion d’apprendre … si nous nous laissons entraîner de la confusion au questionnement29.

  3. L’insight est fonction de conditions intérieures

    L’affirmation de la capacité de l’intelligence humaine de saisir la réalité interne (l’essence) de ce qui est occupe une place essentielle dans la théorie de la connaissance de Lonergan. La distinction qu’il opère entre la simple sensation – ce qui est perçu – et l’acte de l’insight ou de la saisie intelligente d’une configuration dans les données – ce qui est compris – formera donc un élément capital de notre réflexion sur ce que nous faisons quand nous parvenons à la connaissance. Il y a un lien de corrélation immédiate entre l’occurrence et le contenu de la sensation d’une part, et les circonstances extérieures d’autre part. Pour ce qui est de l’insight, cependant, les circonstances intérieures jouent un rôle éminent30.

    Ce qu’exprime Lonergan ici, c’est la capacité humaine de saisir l’essence de l’expérience. L’intelligence humaine ne se limite pas à absorber de l’information, comme un ordinateur : elle pose des questions telles que Quoi? Pourquoi? L’insight et la sensation diffèrent étrangement, dit Lonergan. L’élan qui nous propulse vers l’insight fait appel à la volonté de nous engager intelligemment dans une question concernant l’image proposée par l’imagination. Ce qu’Archimède a perçu (a reçu extérieurement) dans les bains de Syracuse, c’était une hausse du niveau de l’eau. Ce qu’a saisi son intelligence, c’était la signification de ce qu’il avait expérimenté (reçu intérieurement). L’insight qu’il a obtenu constituait une réponse à sa question : Pourquoi le niveau de l’eau s’élève-t-il? La réponse qui lui est venue était un acte interne d’intelligence : C’est le poids de son corps qui déplaçait un volume d’eau. Son intelligence active l’a fait passer de ce qu’éprouvaient les sens (conscience empirique) à la configuration intelligible saisie dans l’expérience (conscience intellectuelle). Même quand son corps se déplaçait dans l’eau, Archimède a saisi cet indice : le poids de son corps entraînait une élévation du niveau de l’eau. C’est seulement après qu’il eût appris le lien interne entre le poids et le volume qu’Archimède a couru dans les rues en s’écriant : Je l’ai!

    Lonergan décrit les trois conditions internes pour l’obtention de l’insight :

    • La vivacité d’une intelligence activement engagée
    • La formulation habituelle de la question Pourquoi?
    • La représentation juste ou l’image du problème

    L’intelligence active est intérieure, puisqu’elle marque la naissance et la vie en nous de la lumière et des éléments de preuve nous permettant de fonctionner de manière autonome. Elle est la conscience que nous avons saisi ce qui se passe. Elle est la capacité de dire : oui, je l’ai!, non pas parce que nous sommes particulièrement brillants ou possédons un Q.I. élevé, ou parce que nous avons inscrit dans nos carnets les mots ou les insights d’autrui, que nous sommes capables de répéter. L’intelligence active, c’est notre propre activité interne engagée consciemment dans la compréhension de ce qui se passe autour de nous dans la démarche de vie et d’apprentissage créatifs.

    Souvent, nous sommes surpris qu’elle ne soit pas au rendez-vous, parce que nous nous sommes habitués à l’attendre. Voici un exemple :

    Je donnais un cours tous les après-midis à 13 heures. J’avais pris l’habitude d’aller chercher à la cafétéria un carton de lait que j’apportais à mon pupitre où je lisais mes notes en mangeant. Or, trois jours de suite, en arrivant à mon pupitre – quatre étages au-dessus de la cafétéria – j’ai découvert que le lait avait tourné. Le troisième jour, toute énervée, je suis redescendue pour parler à la personne responsable de la distributrice de lait.

    Une jeune femme derrière le comptoir m’a dit : C’est moi.

    Je lui ai dit : Savez-vous que la distributrice donne du lait qui a suri, depuis le début de la semaine?

    Elle m’a répondu : Mon travail, c’est de remplir la machine, et non de me demander si le lait a suri ou pas.

    La femme semblait surprise de voir que j’attendais davantage d’elle. Sa capacité naturelle de poser la question : Pourquoi? n’était pas à l’œuvre lorsqu’elle remplissait la distributrice. Elle n’avait pas dépassé le niveau de la sensation (la conscience empirique). Elle avait raté le lien (la conscience intellectuelle) entre le remplissage de la distributrice et les personnes qui en fait buvaient ce lait. Aucune condition intérieure n’était opératoire. Les lumières étaient éteintes et il n’y avait personne à l’intérieur.

    Une présentation juste du problème fournit l’image qui offre l’indice permettant le déploiement des questions. L’imagination focalise l’image du problème lorsque nous nous interrogeons afin de comprendre. Dans un roman policier, l’image d’une page retournée à un certain passage offre l’indice qui déclenche toute une série de questions. Un indice reste une sensation externe tant que l’intelligence n’est pas entrée en scène pour soulever une question. Lorsque la connexion s’établit, la compréhension s’accomplit.

    Il y a quelques années, j’explorais avec un groupe d’étudiants le rôle des images et des questions dans la démarche d’accès à l’insight. Je leur ai montré un vidéoclip des nouvelles locales. Deux adolescents s’étaient lancé un défi avec un fusil au cours d’une soirée : l’un d’eux était mort et l’autre était accusé de meurtre. La journaliste de la télévision interrogeait quelques jeunes amis des protagonistes, dont certains avaient été témoins du drame. Elle leur demandait pourquoi ces deux garçons pouvaient avoir été tentés de jouer ce jeu mortel. L’un des jeunes a répondu : L’excitation du pouvoir … le fait de tenir un fusil a dû leur donner du pouvoir. Une jeune fille, qui n’était pas présente à la soirée, disait se souvenir que l’accusé était une personne qui cherchait toujours à se faire accepter par ses pairs. La journaliste a ensuite interrogé le père de la victime : Pourquoi votre fils a-t-il voulu jouer un tel jeu à votre avis? Le père a répondu : Il est trop facile de se procurer un fusil.

    Après avoir regardé ce bulletin de nouvelles, nous avons tenu une discussion qui a montré comment une image inadéquate peut nous détourner d’une présentation juste d’un problème. Les jeunes appliquaient leurs questions à l’image du garçon tenant le fusil contre sa tempe. Le père du garçon décédé, par ailleurs, appliquait ses questions à l’image d’un fusil dans un étui. Un étudiant s’est demandé si le père de l’adolescent décédé refusait (de manière compréhensible) d’affronter la responsabilité de son fils devant son propre choix tragique. Nous avons ensuite parlé de l’importance de la formulation de bonnes questions, de la raison de l’expression fréquente de mauvaises questions, du courage et de la persévérance qu’exige l’approfondissement de toutes les questions qui se posent, et enfin de la responsabilité d’accepter la compréhension obtenue lorsque le questionnement s’arrête.

  4. L’insight pivote entre le concret et l’abstrait

    Archimède s’interrogeait sur une chose concrète – la couronne du roi Hiéron. La réponse lui est venue à la faveur de sa propre expérience concrète d’un bain. En se glissant dans l’eau, il a saisi l’indice qu’il lui fallait pour mesurer le contenu de la couronne du roi. Ce qu’il a saisi, cependant, c’était une configuration d’intelligibilité, un insight qu’il devait formuler comme la loi abstraite du déplacement et du poids spécifique. Cet insight créatif a résolu le problème du roi, qui n’était peut-être pas intéressé à l’expérience faite par Archimède dans les bains publics.

    Que s’est-il passé au juste? Archimède avait en tête une question : Comment pourrait-on mesurer le contenu de la couronne du roi? Son intelligence, constamment en recherche, a fait pivoter son attention de l’expérience concrète du mouvement de l’eau vers une autre situation semblable et il a saisi le principe abstrait du déplacement du volume et du poids spécifique.

    Lorsque l’intelligence active suit sa tendance dynamique naturelle à corriger l’acquis pour avancer, elle ne peut s’arrêter à l’expérience concrète. L’être humain, tel que le garçon devant le homard, veut plus que des mots. Il veut comprendre la signification de l’expérience. L’insight est … de par sa nature même, le médiateur, la charnière, le pivot qui relie le monde concret des sens et de l’imagination au monde abstrait de la pensée ou de la science31.

    Avec cette image de l’intelligence qui pivote et établit une connexion en traçant une spirale, la dichotomie habituelle entre l’abstrait et le concret se dissout. Nous saisissons tout ce que signifie : comprendre. Dans son cheminement vers l’insight, l’apprenant suit une telle spirale d’aller-et-retour entre l’expérience concrète et la pensée abstraite. Ce n’est qu’à la toute fin du processus en spirale (entre le concret et l’abstrait) que l’on obtient le produit fini32.

    Le film The Miracle Worker (Miracle en Alabama), réalisé en 1946, raconte l’histoire de Helen Keller et de son professeur, Ann Sullivan. Il illustre de façon saisissante la démarche d’une enfant qui pivote entre l’expérience concrète des mots et la totalité abstraite de la fonction du langage. Une scène montre le professeur traçant les lettres du mot water (eau) dans la main de l’enfant, pendant qu’Helen tient un sceau sous la pompe qui déverse de l’eau. Helen se rappelle plus tard au cours de cette journée qu’elle a appris non seulement les signes permettant de tracer le mot w-a-t-e-r, mais toute la signification du langage.

    Je quittai le puits, pleine d’ardeur à l’étude. Tout objet avait un nom, et tout nom provoquait une pensée nouvelle. Tout ce que je touchais sur le chemin de la maison, me semblait palpiter de vie : c’est que maintenant je voyais les choses extérieures sous un aspect nouveau … J’appris, ce même jour, beaucoup de mots nouveaux33.

    Ce qu’avait saisi Keller, c’était la configuration des relations se déployant en spirale entre le concret (les mots) et l’abstrait (la pensée intérieure concernant leur signification). Cet insight lui a fourni la connexion entre ce que son institutrice avait écrit dans la paume de sa main et le principe abstrait du langage représentant la signification des choses réelles. Je savais, maintenant, que e-a-u désignait quelque chose de frais qui coulait sur ma main. Ce mot avait une vie, il faisait la lumière dans mon esprit34

  5. L’insight s’intègre dans la trame des habitudes de l’esprit

    L’insight transforme l’être-au-monde même de l’apprenant. Avant de pouvoir résoudre son problème, Archimède a eu besoin d’un instant d’inspiration. Pourtant il n’a pas eu besoin d’une nouvelle inspiration pour présenter sa solution au roi35.

    Son Eurêka signifiait qu’il avait été transformé par ce qu’il avait obtenu! Sa façon même d’être-au-monde avait changé lorsqu’il a donné au roi ses explications. Comprendre, c’est prendre avec, ou embrasser dans la portée de son esprit l’intelligibilité des données avant même qu’elle soit exprimée sous quelque forme extérieure. Archimède savait, non pas seulement dans les replis de son cerveau, mais dans la luminosité de son être même, la solution du problème du roi.

Enfin …

Lorsque je dis : Je l’ai!, je veux dire : Cela m’appartient! Une anecdote de mes premières années d’enseignement montre comment les enfants expérimentent et manifestent au monde leur capacité fondamentale d’apprendre par eux-mêmes. Ma classe était un espace sous un arbre, mes élèves, un petit groupe de Noirs de sept ans, tout heureux d’être sortis des champs de coton où leurs parents travaillaient en ces jours chauds du long été de la Louisiane. Je racontais aux enfants l’histoire de Jésus, d’après la Bible :

Ce jour-là, le soir venu, il leur dit : « Passons sur l’autre rive ». Et laissant la foule, ils l’emmènent, comme il était, dans la barque; et il y avait d’autres barques avec lui. Survient alors une forte bourrasque, et les vagues se jetaient dans la barque, de sorte que déjà elle se remplissait. Et lui était à la poupe, dormant sur un coussin. Ils le réveillent et lui disent : « Maître, tu ne te soucies pas de ce que nous périssons? » S’étant réveillé, il menaça le vent et dit à la mer : « Silence! Tais-toi! » Et le vent tomba et il se fit un grand calme. Puis il leur dit : « Pourquoi avez-vous peur ainsi? Comment n’avez-vous pas de foi? » Alors ils furent saisis d’une grande crainte et ils se disaient les uns aux autres : « Qui est-il donc, celui-là, que même le vent et la mer lui obéissent? » (Marc 4, 35-41) (Bible de Jérusalem, 1998)

À la fin de l’avant-midi, j’ai demandé aux enfants si l’un d’eux pouvait redire au groupe l’histoire que je leur avais racontée. Thomas s’est porté volontaire et nous a livré un récit très dramatique et convaincant de ce qui s’était passé sur le lac.

Jésus s’est endormi sur l’oreiller dans le bateau quand les vagues sont venues brasser le bateau … qui montait et descendait … et les hommes ont commencé à crier à Jésus : Seigneur, empêche-nous de nous noyer! Et Jésus s’est levé debout comme ça dans le bateau et il les a chicanés, puis il a arrêté la tempête (avec ses bras qui battaient l’air) et il a dit à ses amis : Qu’est-ce qui vous arrive? Je suis avec vous. Vous n’avez pas à avoir peur!

Pas de doute dans mon esprit. Thomas l’avait! Il avait saisi le sens du récit et était capable d’exprimer sa compréhension dans des images, des mots et des concepts qui étaient les siens. Il ne répétait pas machinalement ce qu’il avait entendu au sujet du pouvoir qu’avait Jésus de faire disparaître la peur. À partir de sa propre compréhension, Thomas avait créé quelque chose de nouveau pour nous.

Cette anecdote s’est déroulée il y a bon nombre d’années, mais elle demeure dans ma mémoire comme un petit trophée, une victoire de mon désir de faire plus qu’enseigner et de voir les élèves apprendre. Et surtout, ce souvenir me fait espérer, comme Lonergan, que lorsque nous apprenons comment fonctionne notre esprit quand nous obtenons un insight, nous devenons assez libres pour vivre et apprendre de manière créative et apporter notre propre contribution dans le monde. Car l’habitus intellectuel consiste non pas à posséder le livre mais à être libre à son égard. Il est en nous l’origine et la vie de la lumière et de l’évidence grâce auxquelles nous opérons par nous-mêmes36

Troisième chapitre

L’imagination … entrave ou favorise
l’apprentissage et la vie créative

… quand la connaissance des images est empêchée,
il s’ensuit que la connaissance de l’intelligence est totalement empêchée…

… notre intellect… ne peut connaître la réalité
dont il abstrait les espèces intelligibles que par le retour aux images

Bernard Lonergan, Isomorphisme de la pensée thomiste et de la démarche scientifique

Whatever is given
Can always be reimagined, however four-square,
Plank-thick, hull-stupid and out of its time
It happens to be

Seamus Heaney, The Settle Bed

À la fin de leur journée de classe à l’école publique, les enfants hispano-américains de Clifton en Arizona venaient suivre un cours d’instruction religieuse dans un vieil édifice près de l’église catholique. Ces enfants de quatrième année du primaire étaient à moi pendant une heure par semaine seulement : j’anticipais chaque minute de ce temps précieux et prévoyais des activités pour capter leur attention.

Un jour, la leçon portait sur le mot worship (adoration). J’ai commencé par leur montrer des diapositives qui selon moi allaient leur inspirer des sentiments d’étonnement, d’admiration. Quelques semaines auparavant, les mêmes enfants avaient été captivés par l’histoire biblique de Moïse et du Buisson ardent.

Je n’avais à chercher bien loin pour trouver des images qui provoquent l’admiration – du moins c’est ce que je pensais. Clifton est un village (600 habitants) perché entre deux hautes montagnes, près de la mine de cuivre à ciel ouvert Phelps-Dodge de Morenci, en Arizona. Je vivais dans une maison mobile sur un versant de la montagne et chaque fois que j’ouvrais la porte de chez moi, j’étais prise d’admiration. Cette masse énorme de roche nue, aux couleurs changeantes, depuis le bronze enflammé du matin jusqu’au pourpre soyeux du soir, les coquelicots dorés qui s’accrochaient aux fissures de la pierre pour afficher leur beauté m’emplissaient de joie.

J’avais demandé à un géologue qui travaillait à la mine comment le cuivre s’était retrouvé là. Ma question l’avait enchanté et il m’avait emmenée dans la cour de l’école. En se servant du sable et des roches qui s’y trouvaient, il avait illustré la façon dont la lave en fusion s’écoule depuis le centre de la terre pour devenir des veines solides de cuivre encastrées dans la montagne. Il m’avait expliqué comment les hommes qui travaillaient à la mine extrayaient le cuivre de la pierre, le faisaient fondre dans le haut fourneau pour produire les grandes tiges transportées ensuite dans le monde entier. J’aurais dû saisir là un indice, mais cela m’avait échappé.

J’ai donc montré aux enfants mes images des montagnes. Je leur ai demandé, sûre d’obtenir les réponses voulues : Qu’est-ce que vous voyez? Que ressentez-vous en voyant la montagne? Quand vous écoutez, qu’est-ce que la montagne vous dit? Les réponses m’ont déconcertée : C’est là que papa travaille – cela me rend triste – J’entends mon père crier après ma mère quand il revient du travail – elle nous envoie dehors.

Manifestement, ces enfants ne voyaient pas les montagnes du même œil que moi. Ils n’y voyaient pas du tout la beauté qui m’enchantait. Et pourquoi cela? Des gens venaient de partout dans le monde pour admirer ces montagnes! Je suis retournée chez moi ce jour-là déçue et triste de ne pas avoir réussi à partager mon expérience de ces montagnes avec les enfants. Qu’est-ce que j’avais raté?

Les pères de ces enfants s’étaient sentis brutalisés par leur expérience de la montagne. Voilà ce que j’avais raté. Ces hommes qui travaillaient pendant de longues heures, sur des cycles de 23 jours de suite, dans des conditions de travail terribles, se sentaient victimes de leur situation. Ils en voulaient naturellement à la compagnie qui contrôlait leur vie, même si elle leur versait de bons salaires. Leurs enfants avaient assimilé le sentiment d’impuissance qui avait pénétré la vie de leur foyer. J’avais été bien naïve de présumer que mon expérience de la montagne aurait la même signification pour eux. J’en étais à mes premières années d’enseignement, mais la question que j’ai tirée de cette expérience m’a toujours poursuivie dans ma vie professionnelle depuis lors : Comment traiter la tonalité affective que l’étudiant apporte dans le processus d’apprentissage?

Des années plus tard, en lisant un texte de Lonergan sur les déviations dramatiques, j’ai compris pourquoi la capacité d’expérimenter les montagnes comme un objet de beauté avait été bloquée chez ces enfants. Les sentiments ou les images configurés qui censurent l’expérience limitent également la capacité d’y percevoir une signification. Ce sont les sentiments configurés de leur vie familiale qui avaient empêché les enfants de Clifton d’apprendre ce que je voulais leur enseigner. Les images entravaient la liberté qui leur aurait permis de s’ouvrir à une expérience nouvelle de la montagne. Comme ils ne pouvaient s’imaginer quelque chose de différent, ils n’étaient pas libres d’apprendre par eux-mêmes. Dans le domaine du sens commun, dit Lonergan, l’intelligence peut être entravée par un aveuglement inconscient – une scotomisation – qui agit tel un censeur de l’imagination et empêche l’insight d’advenir, parce que … les matériaux qui émergent dans la conscience sont déjà configurés et cette configuration accuse déjà une charge émotive37.

Maintenant, lorsque je prépare mes cours pour mes classes universitaires, l’expérience vécue avec les enfants de Clifton, Arizona me revient constamment, telle une enseigne au néon qui scintille dans mon esprit : IMAGINATION! IMAGINATION! IMAGINATION!

les images viennent à la conscience …

L’attention portée à notre expérience, même à cette expérience toute simple d’un récit, nous permet de reconnaître l’influence des images chargées émotivement sur notre capacité d’apprendre à partir du vécu.

Une nouvelle de Flannery O’Connor, Tout ce qui monte converge, illustre ce que je veux dire ici. O’Connor elle-même souligne qu’elle utilise trois trucs sensuels pour peindre une chose de couleurs vivantes pour le lecteur. Ses personnages sortent de la page et nous entraînent dans la trame dramatique de leur vie ordinaire. Dans l’histoire mentionnée, une mère et son fils vivant dans le Sud des États-Unis ont pris l’autobus pour se rendre à la ville, dans les premiers temps de l’intégration publique. Le récit offre aux lecteurs des impressions vives des différents personnages à travers les sentiments et les images qui émergent au fur et à mesure que des Noirs montent à bord et que la mère de Julian (qui ne semble pas avoir un nom à elle) vit son rapport à ces passagers avec sa sensibilité habituelle (uppity) de Blanche. Julian, diplômé d’un collège, s’imagine plus intelligent et ouvert que sa mère aux changements survenus dans leur monde. La mère semble figée dans le passé : « ses yeux bleu azur avaient conservé l’innocence et la pureté de sa dixième année ». La tension dramatique s’accentue quand une Noire et son petit garçon montent à bord. Julian rit en lui-même parce que la femme porte le même chapeau pourpre ridicule (à ses yeux) que sa mère. Lorsqu’ils descendent de l’autobus au même arrêt, la mère de Julian fouille dans sa poche et donne un sou au garçon noir. La mère du garçon réagit violemment à ce geste et donne un coup de poing au visage de la mère de Julian, qui tombe par terre. Après l’avoir aidée à se relever, Julian se met en frais d’expliquer à sa mère ce qui lui est arrivé. « Ne crois pas, commença-t-il, que tu as eu seulement affaire à une négresse arrogante : c’est toute la race noire qui désormais refuse tes piécettes condescendantes. En somme, cette femme, c’était ton double en noir… La vérité de tout cela, c’est qu’un monde est fini. Finies, les grâces d’antan! » O’Connor conclut sa nouvelle par une tragédie choquante. Son propos est exprimé par le chapeau pourpre identique des deux mères. Tout ce qui s’élève a convergé – et même Julian perd son masque de supériorité – il est humain comme tout le monde38.

Les récits ne nous disent pas ce que nous devons faire, ce que nous devons penser, ni comment nous devons nous mesurer par rapport à une norme, mais ils nous fournissent un lieu sûr à parcourir et à admirer. Comme l’histoire d’O’Connor évoque une variété de réactions (p. ex., certains étudiants prennent le parti de la mère et certains autres, celui du fils), elle montre comment chaque personne présente dans la salle, comme chaque personnage de la nouvelle, apporte à cette expérience une configuration unique d’images déjà chargées émotivement. Réfléchissant sur leur propre expérience de la lecture de cette histoire ou sur celle de leurs collègues, les étudiants commencent à se détendre pour en venir à apprendre par eux-mêmes.

Voici un extrait d’un travail où un étudiant raconte une expérience personnelle à laquelle il a prêté attention et où sont mises en relief à la fois les images et les questions qui ont émergé dans sa conscience.

L’expérience que j’ai vécue s’est passée à un concert auquel j’ai assisté au début de septembre, quelques jours après mon retour en ville après avoir travaillé à la ferme tout l’été. L’orchestre s’appelait « Godspeed You Black Emperor ». Pour décrire leur style, j’emploierais des qualificatifs tels que : apocalyptique, post-industriel, sombre, optimiste, de tendance classique, rock extatique. Mais il ne s’agit pas ici du genre de musique qu’ils interprétaient.

Pendant le spectacle, il m’est venu à l’esprit entre autres que j’étais témoin du « triomphe suprême de l’humanité ». J’ai pensé ça, probablement, parce que j’avais discuté en classe de l’article sur le match Deep Blue – Kasparov. (Cet article concernait un panel d’experts qui soulevaient des questions à propos d’une partie d’échecs entre un ordinateur appelé Deep Blue et le champion des échecs39.)

Ce dont j’étais témoin dans la salle de concert, ce n’était pas seulement d’un chef-d’œuvre (musical) mécanique comparable à la partie d’échecs, mais aussi d’un très haut niveau de communication qui se déployait à la fois entre les musiciens et entre les musiciens et l’auditoire.

L’image que j’utilise pour parler de mon expérience de cette soirée est celle d’une salle de concert sombre de Montréal où un millier d’individus bizarres sont totalement envoûtés. Il y a une liste de questions qui me trottent dans la tête depuis ce soir-là : Est-ce qu’il s’agit là de la complaisance de la vie urbaine, tout comme aller au cinéma, à l’école, se tenir dans les cafés, aller voir des expositions d’art? (n’oublions pas que je venais de passer quatre mois sur une ferme). J’aime ça, mais je me sens déséquilibré quand je ne fais que ça. L’expérience ressemble étrangement à mes expériences des étendues sauvages. Pénétrer dans une étendue sauvage c’est à peu près la même chose – une expérience complaisante de la pure nature, mais sans aucune notion de dépendance par rapport au monde physique, que l’on expérimente en tant qu’observateur. Lorsque nous sommes privés de ce qui nous soutient, avons-nous besoin d’une expérience extrême pour sentir que nous sommes vivants, telle que grimper à une paroi rocheuse ou aller à un concert dans une salle enfumée? Je m’étonne de voir que cet événement, ce concert, soit devenu pour moi un symbole de ma compréhension du monde, et je suis sûr que l’image que j’en ai gardée demeurera pour moi une référence pendant longtemps. (Kevin Walsh).

Kevin représente bien ces étudiants qui prêtent attention au fonctionnement de leur propre esprit, alors qu’ils expérimentent leurs propres images, leurs propres questions émergeant dans leur conscience. Ils sont prêts à se pencher sur diverses théories ou explications du fonctionnement de l’imagination dans une vie et un apprentissage créatifs. Nous explorerons la prochaine question en faisant appel à des poètes, des scientifiques et des philosophes.

l’imagination humaine à l’œuvre …

Ted Hughes, ancien poète officiel de la Reine, en Angleterre, explique la fonction de l’imagination comme la faculté de créer une image de quelque chose dans notre esprit et de la retenir jusqu’à ce que nous pensions à cette chose40. Il estime que l’imagination est une pièce d’équipement mentale précieuse, pratique, puisqu’elle constitue le panneau de commande de tout ce que nous pensons ou faisons. Il souligne que les éducateurs devraient apprendre à exploiter ses richesses puisqu’elle est la meilleure ressource disponible pour aider les étudiants à apprendre par eux-mêmes. Hughes distingue trois degrés dans l’imagination.

Une personne sans imagination fonctionne de façon rigide, s’appuie sur les précédents, sur les principes et les ordres, puisqu’elle pense (peut-être inconsciemment) que quelque chose ou quelqu’un ne saurait changer. Une personne dotée d’une imagination inadéquate ignore ou interprète de manière erronée ce qui existe et porte des ornières qui lui voilent toute réalité indésirable. Une personne possédant une imagination forte et adéquate intègre les aspects extérieurs de l’expérience humaine, des perceptions nettes, claires, objectives, aux aspects intérieurs, qui sont intuitifs, incohérents et subjectifs. Cette personne se met à l’écoute de l’expérience grâce au réseau délicat des circuits de sa perception intérieure et de ses antennes extérieures sensibles.

Les personnes qui jouissent d’une imagination forte ont accès aux circuits délicats de la conscience artistique et aux antennes sensibles de la perception attentive pour intégrer les mondes extérieur et intérieur dans leur œuvre créatrice. Hughes affirme : Ces œuvres semblent nous guérir … l’humanité est véritablement formée … la connexion doit sans cesse être réétablie. Le monde intérieur, séparé du monde extérieur, est un repaire de démons. Le monde extérieur séparé du monde intérieur est un domaine d’objets et de machines insignifiants41.

David Bohm, l’un des grands physiciens du vingtième siècle, décrit l’imagination comme le pouvoir de déployer l’activité de l’esprit dans son ensemble grâce à des images mentales42.

Dans un recueil d’essais intitulé On Creativity, Bohm avertit ses lecteurs que les théories scientifiques nous disent comment l’esprit humain comprend le monde, et non pas comment le monde est réellement. Concevoir les choses autrement, c’est mettre des œillères à notre capacité d’imaginer de nouvelles compréhensions de la façon dont le monde fonctionne et interrompre la conversation humaine continue concernant la connaissance. Bohm utilise l’image d’un champ électromagnétique chargé pour expliquer comment l’imagination scientifique agit dans le processus d’apprentissage. L’énergie et l’activité ordonnatrice de l’esprit se déploient comme une tension entre deux pôles semblables à celle qui est créée par un champ électrique. Tout processus mental doit contenir les deux volets de l’insight et de l’imaginaire, même si dans chaque acte particulier l’un ou l’autre volet peut être accentué davantage43.

C’est l’imagination première ou créative – le pôle de l’imaginaire – qui génère des images et des questions et des découvertes scientifiques qui nous enseignent quelque chose de nouveau à propos du monde, souligne Bohm. L’imagination seconde – le pôle insight – déploie l’activité de l’esprit reconstruisant mécaniquement ou réarrangeant les images et les insights et les concepts déjà disponibles pour la mémoire.

La tendance à surutiliser l’imagination seconde (mécanique) au détriment de la première (l’imagination créative), qu’affichent certains scientifiques, entrave le processus de l’apprentissage, affirme Bohm. On n’apprend rien lorsque les questions sont limitées par une frontière rigide de notions scientifiques déjà formulées, aussi créatif soit leur redéploiement. Les scientifiques qui se situent complaisamment dans le monde d’un horizon déjà connu, où ils se préoccupent simplement de vérifier leurs propres conclusions aux yeux d’autrui devraient, souligne Bohm, avoir le courage d’ouvrir l’horizon de leur recherche au monde de l’imagination créative. Le monde scientifique de notre époque doit découvrir le domaine inconnu de l’imaginable (qu’est-ce qui arriverait si …).

David Bohm dit qu’il est redevable, pour sa théorie de l’imagination, au poète romantique Samuel Taylor Coleridge (1772-1834). Je me suis donc tournée vers Coleridge pour explorer un peu son analyse de la fonction de l’imagination44.

Coleridge décrit la fonction de l’imagination, non pas en représentant des pôles où se manifestent des charges électriques, mais en présentant des degrés, premier et second, de la réalité. L’imagination première est la faculté vivante et le premier agent de toute perception humaine, une répétition, chez l’esprit fini, de l’acte éternel de création chez le JE SUIS infini. L’imagination seconde est un écho de la première, coexistant avec la volonté consciente. Elle dissout, diffuse, dissipe, afin de recréer, elle s’efforce d’idéaliser et d’unifier45. Coleridge tient l’imagination première pour le don de l’expression symbolique offert à tous les humains pour qu’ils se relient au divin. Elle représente le déploiement maximal de l’esprit humain. L’imagination seconde est présentée comme une version plus spécialisée de l’imagination première, dans laquelle la conscience artistique démantèle le monde de la perception et refait le monde.

Si Coleridge a tenté de cerner la fonction de l’imagination, c’était, semble-t-il, pour comprendre et mettre en relief l’art du poète. Le propos de la poésie, dit-il, est de favoriser une communion avec l’élément du sacré dans l’ensemble de la vie. Il se sert du langage de la religion – le seul dont il pouvait disposer à son époque – pour cerner les forces et les faiblesses du poème. À ses yeux, la marque de la réussite chez un poète était la faculté du poème d’intensifier chez le lecteur sa conscience de sa propre union avec le créateur divin.

James Joyce décrira plus tard l’artiste comme une sorte de prêtre de l’imagination réunissant l’expérience et la conscience en ce qu’il appellera une épiphanie. Une « manifestation » à autrui de la réalité perçue par l’artiste, plus profonde que les apparences ordinaires, et révélée au monde par l’acte créateur de l’artiste. Coleridge reconnaissait dans la poésie de Wordsworth le même type de perception originale, inédite, créative, exprimée en images et en mots. Il y voyait l’équivalent humain de la création divine, qu’il appelait des taches dans le temps … de tels moments, qui méritent toute notre gratitude, qui sont dispersés un peu partout. Pour Coleridge, l’imagination première a accès à l’ensemble de la réalité, y compris au divin. Dans son analyse, l’expression symbolique du poète devient le souffle de Dieu révélant que le divin nous a découverts et nous réclame46.

Coleridge tient que le véhicule de la relation humaine avec le créateur divin est le travail de l’imagination – et de la seule imagination. L’imagination est l’agent actif, la lentille et le filtre du désir de l’esprit d’entrer en contact avec le réel.

Lonergan situe notre orientation naturelle vers le divin dans l’intelligence humaine, qu’il appelle une étincelle dans cette motte de terre que nous sommes, et qui nous ouvre à l’ensemble de la réalité47. Mais l’intelligence ne saurait se passer du travail de l’imagination, puisque, dit Lonergan :

… quand la connaissance des images48 est empêchée, il s’ensuit que la connaissance de l’intelligence est totalement empêchée … Notre intellect … ne peut connaître la réalité dont il abstrait les espèces intelligibles que par le retour aux images49.

Dans la théorie de la connaissance de Lonergan, l’imagination suggère ou présente la configuration d’intelligibilité en une forme singulière sensible (le fantasme, l’espèce ou l’image). L’intelligence, la puissance active de l’esprit (l’agent) pivote alors entre le concret (l’image) et l’abstrait (la forme) et saisit la signification ou l’intelligibilité de la configuration sensible. En somme, dans le schème de Lonergan, l’intelligence et l’imagination doivent collaborer dans le processus d’apprentissage50.

Puisqu’elle accuse certaines lacunes épistémologiques, l’analyse de l’imagination proposée par Coleridge est souvent rejetée par ceux-là qui établissent que l’imagination n’a pas grand chose à voir avec la connaissance réelle. Certes, il situe l’intellect, la volonté et la mémoire, les symboles, les métaphores et les images, sous l’égide de l’imagination. L’analyse que propose Coleridge de la rencontre profonde avec la réalité favorisée par l’expression symbolique s’harmonise avec l’explication avancée par Lonergan du travail de collaboration de l’intelligence et de l’imagination en route vers la connaissance du réel.

L’imagination, lorsqu’elle fonctionne à plein régime, crée le monde symbolique où la rencontre la plus profonde devient possible … Le symbole a ceci de particulier qu’il peut nous introduire dans ce monde sans occulter le mystère. Le symbole révèle les mystères les plus profonds de la vie humaine, tout en respectant leur résistance ultime à toute révélation. Le symbole laisse intact le mystère – impressionnant, fascinant, rayonnant d’obscurité et de lumière à la fois51.

Un récit de mon expérience personnelle illustre la façon dont les mystères sont révélés dans les événements ordinaires des vies humaines. Je me trouvais avec un groupe venu assister aux funérailles d’un très vieux moine qui avait vécu dans un état de démence extrême pendant les vingt dernières années de sa vie. Devant le tombeau ouvert, une question m’est venue, qui assaille souvent ma conscience : Quel a été la signification de cette vie particulière? J’étais absorbée dans des pensées graves et sombres au moment où on descendait la tombe dans la fosse. Une prière le confiant à la terre et demandant aux anges de le conduire à sa dernière demeure ne m’éclairait guère. Soudain, apparut un papillon monarque. Ses ailes devaient bien avoir une portée de six pouces – frémissantes de vie, éclatantes dans leur motif orange et noir. Il descendit en piqué et fit trois plongeons rythmiques impérieux avant de s’envoler loin de nos regards. J’ai regardé autour de moi et j’ai vu quelques sourires; certaines personnes présentes semblaient n’avoir rien vu. Mon cœur battait très fort. L’expression symbolique du vol de ce papillon avait apporté une réponse à ma question en m’introduisant dans le mystère.

les déviations entravent le travail de l’imagination …

Les déviations, nous dit Lonergan, excluent l’insight. Les déviations agissent telles des œillères pour supprimer les images de nature à suggérer des configurations intelligibles de compréhension. Il y a plus de cinquante ans, Lonergan a décrit la tumeur de notre époque comme une fuite de la compréhension collective.

La fascination des ténèbres peut prévaloir sur l’attrait de la lumière … L’exclusion d’un insight signifie l’exclusion des questions nouvelles qui en découleraient et des insights complémentaires qui permettraient l’approche d’un point de vue étoffé, équilibré52.

Dans sa conférence intitulée Créativité, guérison et histoire, Lonergan soulève la question : si [les] compagnies multinationales sont en train de préparer un désastre mondial, pourquoi les laisse-t-on faire? C’est que, répond-il, quand ce processus est faussé par les déviations, [la] roue du progrès devient une roue du déclin ... la situation se transforme en dépotoir où s’entassent tous les produits inconsistants et disparates de toutes les déviations dues à l’égocentrisme et à la myopie des individus et des groupes.

La liberté de conscience – la recréation de la liberté du sujet – favorise l’émergence répétée des questions et des insights. La mise en application des [insights] implique que les gens aient l’esprit ouvert … les [insights] ne pourront pas être compris[…] et mis[…] en application par des esprits déviés53.

Lonergan analyse, dans les chapitres sixième et septième de L’insight, consacrés au sens commun, la question des déviations. Il distingue les déviations psychiques ou névrotiques, individuelles ou égoïstes, de groupe ou collective, générales ou du sens commun54.

La déviation névrotique agit dans l’inconscient. Elle est souvent suscitée par l’expérience d’un choc émotif important qui accable la psyché et bloque le processus spontané de l’apprentissage. La déviation névrotique de nourrit de la peur de comprendre une chose qui risque de modifier l’image de soi ou le mode de vie personnel. Elle crée des points aveugles ou des points sensibles qui demeurent inconscients, mais se manifestent à travers les fentes pour bloquer les images de nature à susciter un questionnement douloureux. La déviation névrotique évite la souffrance en remplaçant une image douloureuse par une autre image et un autre affect moins pénibles.

L’histoire d’un étudiant universitaire qui suivait un cours sur la vie spirituelle des enfants illustre le pouvoir de la déviation névrotique. Lorsqu’il avait cinq ans, on avait dit à ce jeune homme que son frère nouveau-né se trouvait encore à l’hôpital, alors qu’en réalité il était mort. Laissé à sa seule imagination, il avait commencé à éprouver du ressentiment envers le bébé qui avait bouleversé sa vie et à cause de qui ses parents étaient souvent à l’extérieur de la maison et le négligeaient. Plusieurs mois plus tard, il avait appris la mort de son frère en entendant subrepticement sa grand-mère en parler à sa mère. Par la suite, il avait de nouveau été affronté à la mort lorsqu’on lui avait annoncé le décès de sa grand-mère. Il était adolescent à cette époque. La nouvelle l’avait atterré à tel point qu’il avait refusé d’assister aux funérailles.

Comme premier travail, j’avais demandé aux étudiants qui suivaient ce cours de discuter avec un enfant de moins de dix ans pour sonder sa pensée sur l’endroit où il se trouvait avant sa naissance et sur l’endroit où il imaginait qu’il irait au terme de sa vie. J’espérais qu’ils découvriraient quelque chose sur la vie « spirituelle » des enfants à travers les images déjà présentes dans les replis de leur imagination. Les étudiants devaient rédiger un compte rendu de ce que les enfants leur avaient appris. C’est alors qu’« Angelo » est venu me voir, pris de panique, disant qu’il était incapable de faire ce travail. L’idée de la mort le terrorisait et paralysait son esprit. Il ne pouvait pas comprendre sa propre réaction. Angelo, une étoile de l’équipe de basketball, un Italien très macho, fondait en larmes à l’idée d’écouter un enfant parler de la mort et de la vie.

Il nous a fallu quelques conversations et un travail intense sur les images pour comprendre finalement que sa peur irrationnelle d’apprendre quelque chose de nouveau tenait au souvenir lointain du ressentiment éprouvé à l’égard de son frère. En outre, il portait en lui l’image erronée mais chargée émotivement d’un rôle personnel dans la mort de ce frère, encore bébé. Après qu’il eut remplacé l’image erronée par une autre, où il se représentait comme un enfant qui ne pouvait pas avoir été responsable de la mort de son frère, ses craintes se sont dissipées.

Déviation individuelle – il s’agit d’un refus du libre déploiement de la recherche, qui entrave le travail de l’intelligence en restreignant les questions possibles à l’intérêt personnel. L’égoïste est intelligent, voire astucieux, mais limité par la déviation d’une préoccupation de soi-même. Les questions qui interféreraient avec l’intérêt personnel ou la préoccupation de soi sont empêchées de surgir.

La déviation égoïste agit par exemple dans les discussions en classe, quand un étudiant lève la main avant qu’un autre ait fini de parler. La main levée devient une digue retenant d’autres points de vue qui pourraient faire leur entrée, si l’étudiant(e) écoutait et donnait libre cours à de nouvelles questions en lui(elle). Et même quand nous examinons justement le jeu des déviations individuelles qui entravent l’apprentissage, la personne à la main levée ne saisit pas encore, habituellement! Au contraire de la déviation névrotique pré-consciente, la déviation individuelle résulte d’un choix conscient de rétrécir l’horizon de l’expérience/du sentiment/des images/des questions/des insights/ aux intérêts et préoccupations personnels. Il s’agit d’un choix conscient de refus de la lumière de la compréhension. L’éros de l’esprit, le désir et le besoin de comprendre sont à l’œuvre en lui. Il en connaît la valeur, car il leur donne libre cours lorsque ses intérêts personnels sont en jeu. Il en récuse toutefois la domination, car il n’est pas disposé à prêter sérieusement attention aux questions pertinentes que suscite cet éros de l’esprit55. Au cours de ma carrière universitaire, j’ai participé à un grand nombre de réunion de département où s’est déployée avec force cette déviation collective.

La déviation collective est une déviation égoïste étendue aux intérêts d’un groupe. Rien de bien ne saurait provenir d’un groupe qui n’est attentif qu’à son propre avantage. Un point aveugle collectif, tout comme un point aveugle individuel, empêche des questions de se poser, qui pourraient être source de compréhension et de progrès. Lorsque domine dans une collectivité l’ethos et les intérêts d’un groupe particulier, le progrès s’arrête et la déviation collective entraîne un déclin. Cette déviation est opératoire lorsque sont exclues des questions susceptibles de mener à un insight qui ne serviraient pas les intérêts du groupe dominant. Par exemple, l’efficacité du style de leadership d’un groupe particulier est paralysée, et pourtant les questions qui pourraient susciter un dialogue ouvert à ce sujet et apporter quelque chose de nouveau au sein du groupe sont jugées indésirables.

À un certain moment de ma vie, j’ai travaillé au service de la Commission de l’éducation religieuse, qui faisait partie de la Conférence des évêques catholiques du Canada. Pendant trois ans, j’ai fait partie d’une équipe de catéchistes chargés de réviser le catéchisme canadien en usage partout au pays. Notre démarche de rédaction créative passait par la distribution de versions préliminaires des leçons à des professeurs de tout le pays pour qu’ils en fassent l’essai avec leurs élèves et nous fassent part de l’expérience. La version finale des trois programmes déjà publiés comprenait les constatations précieuses d’une centaine de professeurs en salle de classe.

Les évêques ont alors informé l’équipe de rédaction qu’ils avaient décidé d’éliminer ces essais pilotes pour l’année suivante du programme d’enseignement religieux. Les trente leçons que nous devions envoyer à des professeurs pour qu’ils les mettent à l’essai allaient être envoyées directement chez l’imprimeur. Nous avons vite compris que cette décision s’appuyait sur des motifs d’ordre financier. La Conférence des évêques avait besoin d’argent dans l’immédiat pour certains autres projets et comptait sur la publication et la vente du catéchisme du niveau scolaire suivant pour en tirer les revenus nécessaires. Les membres de l’équipe de rédaction se sont opposés vigoureusement, bien sûr, à cette décision et à la façon dont elle avait été prise, sans consultation auprès des auteurs. Lorsque l’évêque présidant la Conférence a répondu à nos objections en se penchant au-dessus de la table pour me dire : faites-moi confiance, j’ai compris : « Ne me posez plus de questions/laissez-moi décider ce qui est bon pour le groupe ». La réunion s’est achevée sur cette note. La semaine suivante, l’équipe de rédaction a été dissoute et remplacée par une autre, qui a accepté la décision sans poser de question. Le programme non testé a donc été envoyé à l’imprimerie. Les intérêts et les déviations du groupe dominant avaient prévalu.

La déviation générale est celle du sens commun lui-même cherchant des solutions immédiates, à court terme, à des problèmes complexes. Puisqu’il n’affiche aucune aspiration théorique et est tourné vers l’action, le sens commun peut se priver des leçons de l’expérience en leur opposant son esprit pratique. Il peut rejeter, par exemple, la formulation d’une « vision », la considérant comme non pertinente à l’égard des problèmes courants, et laisser les perspectives globales aux gens qui sont payés pour « penser », mais non pas pour prendre des décisions stratégiques au sujet de la « vraie vie ». La déviation générale favorise une solution du problème dans l’immédiat, avec les moyens disponibles, et une exclusion de toute vision à long terme, que pourraient entraîner des questions telles que : Quelle est la cause du problème? Comment peut-on empêcher qu’il ne se reproduise? Est-ce que la mesure envisagée risque de susciter d’autres problèmes plus importants un peu plus tard?

L’intelligence du sens commun énonce la signification des choses par rapport à soi, elle attend une réponse de l’interlocuteur, elle ne nourrit aucune aspiration théorique, elle ne fait appel à aucun langage technique ni à aucun discours formel et elle ne vise pas l’universalité. Ses démarches conviennent bien, de fait, à l’approche de problèmes concrets exigeant des solutions immédiates. Cependant, le rejet de la réflexion critique sur une vision à long terme entraîne celui de l’imagination active apte à suggérer des images de possibilités nouvelles qui pourraient alimenter l’espoir de changements positifs. Les personnes infectées par la déviation du sens commun ne se permettent jamais d’imaginer un qu’est-ce qui arriverait si? Ils se confinent plutôt, dit Lonergan, dans une vie sans but, à l’intérieur de routines absurdes, se demandant sans espoir : Qu’est-ce que je peux faire?

finalement …

Nous sommes bombardés d’images, du matin au soir. Pour qu’il comprenne personnellement le fonctionnement de l’imagination et le jeu des déviations qui mettent des œillères au désir de connaître, aidons l’apprenant à savoir quoi faire pour se ré-approprier la capacité humaine fondamentale de connaître le réel. L’idéal de la connaissance, qui, selon Lonergan, est moi-même comme être intelligent, posant des questions, exigeant des réponses intelligibles, suppose la collaboration de l’imagination et de l’intelligence56. Le trait mental le plus caractéristique de l’humanité, affirme Suzanne Langer, est la liberté d’abstraire des données des sens (les images) et d’exprimer symboliquement ce qui a été saisi intelligemment. Seuls les humains, dit-elle, ont la liberté (le pouvoir) de considérer tous les aspects d’une donnée des sens comme non pertinents, sauf une certaine forme qu’ils incarnent57. Une imagination forte et précise, souligne Ted Hughes, constitue la meilleure ressource dont dispose un professeur pour aider les étudiants à apprendre par eux-mêmes.

Nous vivons dans un monde sans espoir. La plupart d’entre nous ne sommes pas assurés d’avoir une valeur quelconque dans l’ensemble de la réalité ou de pouvoir offrir un apport dont le monde a besoin. Margaret Visser, dans son ouvrage Au-delà du destin, reconnaît dans la culture contemporaine une tendance marquée à une retombée dans la pensée fataliste des Grecs dont la vie était soumise au destin, balisée par des lignes (moirai) dessinée par les dieux. La bureaucratie institutionnelle, le déterminisme économique, la publicité et les médias forment autant de « dieux » qui semblent dessiner les lignes contrôlant nos vies. Il manque à cet horizon la dimension verticale ou transcendante de la vie humaine, où l’imagination puisse déployer la quête de meilleurs modèles de vie humaine, où ils luttent pour leur liberté58. En nous réappropriant la capacité de nos propres esprits à ré-imaginer nos vies, nous récupérons la liberté dont les « dieux » veulent nous priver, afin de mieux exprimer ce que signifie être humain aujourd’hui. Richard Kearny, dans son ouvrage, The Wake of Imagination, affirme :

L’un des plus grands paradoxes de la culture contemporaine tient au fait que, là où l’image règne, la notion même d’une imagination créative semble de plus en plus menacée. Nous ne semblons plus savoir qui au juste produit ou contrôle les images qui conditionnent notre conscience59.

Il nous faut des symboles nouveaux pour exprimer la conscience religieuse de notre époque. Dans une conférence donnée en 1965, Lonergan répondait ainsi aux critiques jugeant sa pensée trop cérébrale : l’esprit humain s’exprime au moyen de symboles avant de savoir, s’il le sait jamais, ce que ces symboles signifient au sens propre60.

Notre recours spontané au mode d’expression imaginatif pour dire les expériences profondes de la vie traduit une reconnaissance du refuge offert par les symboles pour ce que nous semblons incapables de comprendre ou d’exprimer adéquatement. Les images ou les symboles chargés d’affects élargissent la conscience et nous permettent de nous situer consciemment en présence du mystère ineffable qui est appelé « Dieu »61. Je suis convaincue que les gens qui affluent vers les lieux où des tragédies se sont produites, pour y déposer des fleurs, des cartes, des chandelles, manifestent une sagesse ancienne, profonde. Ce sont les symboles et les rituels, et non pas les raisonnements et la logique, qui produisent la transformation psychique dont l’esprit humain a besoin pour ré-imaginer la possibilité de la bonté dans la vie humaine et en assurer la continuité. L’expérience de la transcendance, dans la vie humaine, survient toujours de manière inattendue. Elle est accueillie comme un don – une grâce – qui précède la connaissance. L’imagination créative intervient pour préparer cet événement, ou y répondre.

Quatrième chapitre

Créativité et conscience
le moi créatif advient

Notre peur la plus profonde n’est pas d’être incapable.

Notre peur la plus profonde est d’être puissant au-delà de toute mesure.

C’est notre lumière, pas notre ombre, qui nous effraie le plus.

Nous nous demandons :

Qui suis-je, pour être brillant, magnifique, talentueux et fabuleux ?

En fait, qui êtes-vous pour ne pas l’être ?

Vous êtes un enfant de Dieu.

Jouer petit ne rend pas service au monde.

Il n’y a rien de sage à vous rétrécir de telle sorte que les autres ne se sentent pas en danger à cause de vous.

Nous sommes nés pour rendre manifeste la gloire de Dieu qui est au-dedans de nous.

Elle est en chacun.

En laissant notre lumière briller, nous donnons incidemment aux autres la permission d’en faire autant.

Lorsque nous sommes libérés de notre propre peur, notre présence libère automatiquement les autres

Nelson Mandela

Si la collaboration entre l’imagination et l’intelligence libère les étudiants pour favoriser leur engagement actif dans leur propre apprentissage, comment la montée en spirale à travers les différents niveaux de conscience, mise en lumière par Lonergan, peut-elle favoriser cette démarche? Comment les étudiants peuvent-ils apprendre à exprimer leur être au monde singulier62?

le moi créatif advient …

Cézanne, après avoir consacré des années à copier les grands maîtres au Louvre, disait que c’était une conscience élevée du monde autour de lui qui l’avait incité à modifier radicalement la forme de sa peinture, et à passer de l’imitation à l’impression. Einstein a rejeté également la version du monde qu’on lui avait communiquée à l’école, pour aller jusqu’au bout de ses propres questions primaires : Est-ce que cette chose nommée éther tient réellement ensemble les éléments du cosmos? Comment fonctionne la gravité?

Les gens créatifs se mettent à l’écoute de la vie et jouent avec les frontières de la tradition reçue en héritage, pour exprimer leur conscience singulière de l’expérience vécue. Ils forment l’élite talentueuse de leur culture. Mais surtout ils manifestent un goût du risque, signe de liberté de l’imagination et de la conscience à l’égard des conditionnements et des configurations d’apprentissage de la culture, autant d’obstacles à la découverte de réponses inattendues. Les gens créatifs ré-imaginent ce que la vie leur a donné.

Tout discours humain s’incarne forcément dans une forme. Lorsque nous prêtons attention à l’expérience, lorsque nous nous mettons à l’écoute des questions qui se pressent à la porte de notre conscience, lorsque nous attendons le déclic de l’insight, nous sommes poussés à exprimer ce que nous sommes arrivés à comprendre. Il peut s’écouler des jours, des mois, des années même, entre l’expérience vécue, la question soulevée, l’insight saisissant la réponse provisoire et la découverte de quelque forme créative qui exprime adéquatement ce que nous sommes parvenus à comprendre.

L’esprit humain se met en mouvement vers l’expression créative de manière spontanée, mais non automatique. La recherche d’un mot, d’un geste, d’un signe approprié prend du temps, telle une lente montée. Par exemple, confrontée aux formes de l’art victorien et à son éducation artistique, si éloignées de son assimilation viscérale de l’art autochtone, Emily Carr est assaillie de questions qui l’amènent à développer un style d’expression plus audacieux, plus direct. Elle s’enfonce souvent dans les forêts vierges de la Colombie-Britannique et visite à maintes reprises les établissements côtiers autochtones. Les peintures d’Emily Carr traduisent d’une manière tout à fait originale la vie qui bat autour d’elle. Mais elle ne parvient à cette facture personnelle qu’au terme d’une période de jachère de quinze ans où elle doit diriger une pension pour vivre, réservant ses temps libres à la peinture. De fait, elle se sent vidée de tout l’art qu’elle porte en elle. Pourtant, les questions et les insights qui au départ ont inspiré sa quête d’une forme d’expression adéquate de sa compréhension du monde survivent et finissent par fleurir dans sa vie et son travail créatifs. (Il faut souligner que sa peinture a été totalement ignorée au Canada jusqu’à ce qu’elle soit reconnue à la Tate Gallery de Londres63.)

Erik Erikson affirme que la personne créative n’a pas le choix, devant les questions existentielles.

Il peut tomber comme par hasard sur ce qui sera sa tâche suprême, mais une fois qu’il a reconnu son problème, sa tâche se révèle intimement liée à ses conflits les plus personnels, à sa perception sélective supérieure et l’entêtement de sa volonté unilatérale; il peut friser la maladie, l’échec ou l’insanité, mais il vérifiera l’alternative : ou bien le monde établi le brisera, ou bien il sapera les fondements usés d’un secteur de ce monde-là, pour faire place à un domaine nouveau64.

Idéalement, l’éducation introduit les étudiants dans une tradition donnée de culture, de langage, de signification et de valeurs, et facilite leur appropriation critique de cette tradition d’une manière qui la rend accessible aux étudiants de chaque génération nouvelle. Les éducateurs qui incarnent cet idéal honoreront l’expérience et le questionnement des étudiants en déployant une stratégie d’enseignement qui accorde la priorité à ce que Bernard Lonergan appelle la recréation de la liberté du sujet. En somme, lorsque les étudiants sont libres de prêter attention à leur propre expérience vécue, de poser leurs propres questions et d’exprimer par des mots ou des gestes ou des signes ce qu’ils ont compris par eux-mêmes, leur moi créatif advient. Lonergan souligne :

Quels que soient le temps et le lieu, ce qu’un moi donné peut faire de lui-même est pour une part fonction de l’héritage ou des sédiments de significations communes qui lui viennent de la vie authentique ou inauthentique de ses prédécesseurs et de ses contemporains65.

Tant James Joyce que Bernard Lonergan, chacun à sa façon, ont mis en lumière l’avènement du moi créatif. James Joyce (1882-1941) s’est mis à l’écoute de la vie du début du vingtième siècle en Irlande et au-delà, a joué avec les frontières d’une tradition classique d’apprentissage et a formulé en une expression unique ce qu’il était parvenu à comprendre. Comment Joyce a-t-il réussi à créer un style si original? En prêtant attention consciemment à sa propre expérience existentielle, en posant ses propres questions et en risquant des formes radicalement nouvelles d’expression pour manifester ce qu’il était parvenu à comprendre.

Dans Portrait de l’artiste en jeune homme, le personnage, Stephen Dedalus, rejette ce qu’il appelle la mentalité de serf loyal et lent d’esprit de la culture irlandaise et écrit pour raconter sa propre expérience de la vie à Dublin. Les lecteurs de l’œuvre publiée de Joyce se reconnaissaient dans les personnages qu’il créait, et la plupart d’entre eux n’aimaient guère l’image qui leur était renvoyée d’eux-mêmes. Pour échapper à la paralysie psychique qui avait émoussé leur existence quotidienne en Irlande, les premiers lecteurs de Joyce devaient suivre son exemple : réimaginer le donné et se recréer eux-mêmes.

Je ne veux pas servir ce à quoi je ne crois plus, que cela s’appelle mon foyer, ma patrie ou mon Église. Et je veux essayer de m’exprimer, sous quelque forme d’existence ou d’art, aussi librement et aussi complètement que possible, en usant pour ma défense des seules armes que je m’autorise à employer : le silence, l’exil et la ruse66. Joyce s’exile lui-même de son Irlande natale. Il échappe ainsi à l’emprise d’un foyer, d’un pays, d’une religion qui l’étouffent, pour s’envoler, tel un oiseau, vers une existence et un apprentissage créatifs. Sa décision de tout risquer pour l’écriture, dont il fera l’œuvre de sa vie, inspire les dernières pages de Portrait … où Stephens quitte l’Irlande, accompagné d’une bénédiction de sa mère : Elle prie à présent… pour que j’apprenne par ma propre existence, loin de ma famille et de mes amis, ce que c’est que le cœur et ce qu’il ressent. Amen. Ainsi soit-il. Bienvenue, ô vie! Je pars, pour la millionième fois, rencontrer la réalité de l’expérience et façonner dans la forge de mon âme la conscience incréée de ma race67.

S’appuyant sur la forge de son âme, Joyce a créé de fait une conscience nouvelle qui lui a permis d’exprimer la réalité de l’expérience pour l’Irlande du vingtième siècle et d’autres lieux de l’humanité. Son portrait de Stephen Dedalus découle de la démarche d’une intelligence lumineuse interrogeant sa propre expérience vécue de l’Irlande de son temps, et exprimant de manière unique ce qu’il est arrivé à comprendre sur ce qu’il advient lorsque le cœur humain se fait sensible à la vie réelle. Plus tard, Joyce créera un autre personnage, Leopold Bloom, le héros d’Ulysse, où il traduira vraisemblablement son désir d’en apprendre davantage sur la conscience humaine.

En créant le personnage de Stephen Dedalus, un artiste conscient, intelligent, capable de raisonner, de juger, d’agir par lui-même, Joyce a poussé la conscience incréée de la culture irlandaise vers une conscience de soi intensifiée. Il a également transformé l’horizon de la littérature moderne68.

Où qu’il se trouve présentement, je suis sûre que Joyce doit bien rire par-dessus mon épaule de voir que je me sers de son œuvre pour illustrer l’invitation lancée aux éducateurs par Bernard Lonergan en 1959 : La grande tâche qui nous incombe, si nous voulons rendre [la vie] à nouveau supportable, est de recréer la liberté du sujet, de reconnaître la liberté de la conscience69. Joyce reconnaissait que ses professeurs jésuites lui avaient appris à se servir des mots pour raisonner, juger et agir. Pourtant, en apprenant à s’exprimer personnellement – en misant sur l’autorité intérieure de sa propre expérience et son appropriation critique de la tradition – il a rejeté avec fracas le système d’éducation jésuite et l’Église catholique.

Bernard Lonergan a joué également avec les frontières d’une tradition classique d’enseignement et d’apprentissage. À partir de son expérience personnelle d’un système d’éducation désuet, voire médiéval – qui reposait massivement sur des questions et des arguments adressés à des autorités du passé – Lonergan a soulevé sa propre question, tout à fait moderne : Qu’est-ce que je fais, moi, quand j’accède à la connaissance? Prenant conscience de lui-même dans son attention à l’expérience vécue, dans son exploration des questions relevant de la compréhension jusqu’à la réflexion critique et au jugement et aux décisions responsables, il a découvert un fait inédit : le fonctionnement de l’esprit humain dans sa quête d’une connaissance objective de la réalité70. Il a offert au monde un don unique en rendant accessible une méthode (une configuration normative en déploiement) d’apprentissage fondée sur le désir de l’esprit humain s’élevant en spirale à travers des niveaux successifs d’une conscience intensifiée, vers la réalisation de la connaissance de soi71. Il a résumé la clef de la créativité dans l’apprentissage et la vie (sa théorie de la connaissance) dans un impératif d’une simplicité désarmante : sois attentif, sois intelligent, sois rationnel, sois responsable72.

Lonergan souligne qu’une personne consciente passe spontanément du domaine sensible des images, des récits et des mots enchâssés dans l’expérience, à des questions intelligentes telles que : Qu’est-ce que c’est? Pourquoi?, puis à des jugements rationnels à propos de ce qui est vrai ou réel, puis à des délibérations et des décisions responsables concernant la valeur de ce qui est connu. En somme, en s’élevant en spirale à travers les quatre niveaux de la conscience : depuis le niveau de l’expérience – la cueillette des données – au niveau de la compréhension engagée – le questionnement – au niveau de la réflexion critique – l’affirmation ou la négation du caractère probant des données – au niveau de la délibération et du choix responsable, le moi créatif advient, dans une existence qui est une œuvre d’art.

Lonergan affirme que l’apprentissage et la vie animés par la créativité commencent par l’attention portée à l’expérience. Ils ne s’arrêtent pas là. Le processus créatif est un long et difficile chemin … la tâche créatrice, c’est toujours de trouver [les] réponses. Cela ne peut se faire sans [insights], non pas [un seul] mais plusieurs … Il n’y a rien de mystérieux dans ce processus créateur73. Voici comment un étudiant raconte le début de sa propre démarche créatrice :

Si vous m’aviez dit il y a deux ans que je vivrais à Montréal et y fréquenterais une université, j’aurais éclaté de rire, et j’aurais même rejeté cette idée. Mais il y a deux ans, ma vie n’allait nulle part. Je passais, sans but, d’une pension à une autre, d’un travail insignifiant à un autre, et je zappais devant la télé pour occuper mes soirées et oublier ce que j’avais fait durant le jour. J’étais engourdi et ne percevais pas ma propre existence. Si le téléphone sonnait, je le regardais avec crainte. J’ai commencé à me demander, non pas comme une question immédiate, mais comme un lent éveil : Qu’est-ce qui est en jeu dans ma vie? La réponse n’était pas « mon âme », ou « mon bien-être intellectuel » ou même « mon existence physique » - trois objectifs que je pouvais me donner. Ce qui était en jeu, c’était ma parole. Je ne serais pas présent lorsque je serais appelé dans un moment crucial. Je ne serais pas prêt à faire ce qui serait nécessaire. Qu’est-ce que je devais faire pour sortir de ce pétrin? Ma première réponse, bien sûr, n’a pas été : m’inscrire à l’université, mais : appeler mon père. Je ne savais pas du tout quoi lui dire. D’une chose à l’autre, j’ai accepté l’invitation, et mon existence a peu à peu été façonnée par la signification. (Michael McDonald).

Lorsqu’un étudiant tel que Michael prend conscience du fait que ses choix viennent de lui-même, l’existence et l’apprentissage créatifs viennent de commencer. Il a pris le téléphone! Il n’y a rien là de mystérieux … maintenant, il apprend, au lieu de se laisser aller, dans l’existence. Ce que Michael désirait consciemment – être présent – a déclenché les choix qui ont suivi. C’est sa conscience qui l’a rendu intentionnellement présent et qui a libéré son imagination pour qu’elle prête attention au flux vivant de sa propre vie.

Voyons comment Lonergan exprime cette dynamique :

Nous expérimentons afin d’obtenir des matériaux pour l’intellection; l’intellection loin de gêner l’existence, l’organise, en augmente la portée, en affine le contenu, et l’ordonne à un but plus haut … Cette finalité verticale est un autre nom pour le dépassement de soi. Par l’expérience nous portons attention à l’autre; par la compréhension nous construisons progressivement notre monde; par le jugement nous discernons son indépendance par rapport à nous-mêmes; par la liberté délibérée et responsable nous dépassons les normes purement égocentriques et nous nous constituons en êtres moraux74.

Quand ils se trouvent devant des jeunes à qui ils doivent rappeler de fermer leurs téléphones cellulaires et de laisser leurs écouteurs à l’entrée, les professeurs d’aujourd’hui doivent travailler fort pour trouver le mot ou le geste ou le signe qui les incitera à se poser eux-mêmes la question visant à comprendre comment fonctionne la conscience dans le processus créatif.

La conscience, dans le schéma de Lonergan, ne se contente pas de regarder passivement, comme si elle était une simple spectatrice devant le défilé de la vie. Lonergan parle de conscience (awareness), de présence à soi, de visée, de relations, d’attention à l’orientation de la vie. Il parle d’une passion de l’être … [qui] soutient le sujet, l’accompagne et l’amène à se dépasser … pour présider à la genèse de l’ego et guider le processus d’individuation de l’ego au moi.75

Pour illustrer la différence entre le regard du spectateur et une réelle conscience du moment présent, pensons au bébé qui s’aperçoit que c’est lui qui fait bouger le mobile, au-dessus de sa couchette, que c’est lui qui actionne la petite bande musicale, et qui en tire un vif plaisir. La conscience est un état d’appréhension de soi comme agent, non pas comme atome isolé, indépendant, mais comme personne ouverte et présente au courant de fond de la vie dans le monde réel.

la conscience … s’élève …

Lonergan utilise le terme niveau comme une métaphore de la dynamique du désir. Le tableau ci-dessous accuse les défauts normalement associés à toute expression visuelle des niveaux de conscience opératoires dans l’apprentissage et l’existence, mais il offre aux étudiants une image de la démarche qu’ils sont arrivés déjà à reconnaître en eux-mêmes76.

NIVEAUXCE QUE JE VEUXMES QUESTIONSMA TÂCHE
EmpiriquedonnéesSois attentif
IntelligentintelligibilitéQu’est-ce que c’est? Pourquoi?Sois intelligent
Rationnelvérité-réalitéEn est-il bien ainsi?Sois rationnel
Moralbien-valeurEst-ce valable?Sois responsible

Lonergan affirme que l’objet de son ouvrage L’insight est avant tout l’expression d’une invitation à un acte personnel décisif … Je ne peux décrire à chaque lecteur ses expériences personnelles, mais il peut le faire lui-même et cueillir mes phrases générales touchant le monde indistinct de la pensée pour les insérer dans le flot palpitant de la vie77. Il convie ses lecteurs à s’approprier personnellement les opérations de leur propre esprit en mouvement. Non pas en cherchant à se retourner pour voir ce qui se passe à l’arrière de leur tête, mais en prenant conscience qu’ils 1) expérimentent des données : sensation, perception, sentiment, imagination; qu’ils 2) posent des questions : compréhension, formulation; qu’ils 3) réfléchissent de manière critique : recueil d’éléments de preuve, assentiment à la proposition : « cela est »; et qu’ils 4) deviennent des décideurs responsables.

La conscience s’élève lorsque le désir de saisir la signification de l’expérience se meut vers l’intelligence en acte soulevant une question. Par exemple, un enfant est poussé à demander : Où est partie la lune? Pourquoi? Le déploiement du deuxième niveau de la conscience se manifeste lorsqu’adviennent les questions. Pensez à l’image d’un « Slinky », activé par le désir de l’esprit humain et suivant son mouvement en apparence magique en descendant les marches d’un escalier. S’étonner devant l’expérience, dit Lonergan, c’est se libérer de la simple sensation ou de l’extraversion biologique pour pénétrer dans le domaine de la recherche intelligente d’une signification, et s’acheminer vers une connaissance objective de la réalité. La conscience rationnelle nous fait avancer de la saisie intelligente d’une configuration dans les données vers le niveau suivant, où nous réfléchissons de manière critique sur ce qui a été compris : En est-il bien ainsi? Est-ce réel? Est-ce correct? (« correct » au sens de exact, mais fondé sur des éléments de preuve qui peuvent changer demain). La conscience s’élève lorsque se manifeste le désir d’un jugement correct. L’acte du jugement comporte deux aspects, l’appropriation et l’assentiment. En somme, avant de porter un jugement pour déterminer si une chose est comme ceci ou comme cela, je dois d’abord me poser une question que même le plus intelligent des ordinateurs ne saurait se poser : Est-ce que je dispose d’assez d’éléments de preuve? Et ensuite : Est-il raisonnable de donner mon assentiment à ce que j’ai compris? Ou est-il raisonnable de ne pas porter de jugement sur ce que je suis parvenue à comprendre?

Les étudiants n’aiment pas le mot jugement, habituellement, parce qu’ils l’associent à l’attitude condescendante d’un certain sentiment de droiture. Ils ne veulent pas adopter une telle attitude. Je soupçonne que cette résistance tient également d’une pensée brumeuse qui considère les opinions comme acceptables mais rejette comme présomptueuses les affirmations de vérité. Il y a peut-être là une crainte de l’engagement personnel. Un jour, un étudiant assis en arrière de la classe s’est mis à rire très fort quand j’ai présenté la distinction opérée par Lonergan entre l’appréhension et l’assentiment. Je lui ai demandé ce qui le faisait rire et il m’a répondu : Mais si j’exprime mon assentiment, vous pouvez me prendre au mot. Et j’ai dit : Eurêka! Tu as compris! Lorsque nous acceptons notre capacité de jugement, nous prenons à cœur deux mots : est et je. Si j’utilise ces mots dans une situation concrète, cela signifie que je dois admettre (au moins face à moi-même) qu’après avoir jugé qu’une chose est comme ceci ou comme cela, je peux désormais être tenu(e) responsable de ce que j’ai dit. À chaque niveau supérieur de la conscience, une part plus importante de moi est en jeu.

Un exemple : À Montréal, vers la fin de mars, une tempête de neige monstre est en train de faire rage à l’extérieur. Je prends conscience de la scène (je recueille assez d’éléments de preuve) et je sais que je vais devoir déplacer ma voiture avant l’arrivée de la déneigeuse, sous peine de la voir remorquée. Je porte un jugement sur ce qu’est la situation. Éviter de porter un jugement serait irrationnel (à l’encontre des faits) et irresponsable (je m’exposerais alors à recevoir une contravention que je n’ai pas les moyens de payer).

Un extrait d’un film vidéo sur la vie du physicien Richard Feynman fournit une autre image illustrant le désir et la capacité de connaître la réalité. Se trouvant à Washington, à titre de membre de la commission chargée de faire la lumière sur les causes de l’explosion de la navette spatiale Challenger, survenue en 1986, Feynman se demande si les efforts de la commission pour la recherche de la vérité ne sont pas déployés en vain. Dans une lettre à sa femme, il explique que les éléments de preuve réunis par son groupe sont voilés par un nuage d’irréalité. Ce sont les relations publiques qui guident cette recherche, et non la volonté de découvrir ce qui s’est passé réellement. Il importe que le public perçoive toujours que les responsables de la construction et de l’opération de la navette sont des gens compétents et efficaces. Sa femme l’encourage à continuer de recueillir des éléments de preuve par lui-même. C’est ce qu’il fait. Il arrive à la conclusion que les joints annulaires sur la navette accusaient une défectuosité. Ce fait avait été signalé par quelques ingénieurs, mais ignoré par les astronautes et les décideurs en matière de sécurité. Lorsque le rapport final est rédigé, un cadre supérieur de l’administration gouvernementale décide d’éliminer la constatation factuelle mentionnée. Feynman conteste la décision et fait remarquer énergiquement que le rapport, censé répondre à la question : Qu’est-ce qui a provoqué la catastrophe?, doit faire mention de tous les éléments de preuve. Il doit en faire mention, affirme-t-il, parce que la réalité doit l’emporter sur les relations publiques.

L’histoire de Feynman confère un caractère bien concret aux enjeux examinés. Lorsque nous pivotons de l’image à la question : Comment parvenons-nous à connaître la réalité?, pour ensuite revenir à l’image de Feynman cherchant à établir la vérité, la formule suivante de Lonergan (écrite au tableau) nous guide : l’objectivité s’avère simplement le fruit d’une subjectivité authentique78. Un grand nombre de présupposés que les étudiants soutiennent au départ – le docteur Phil dit que la réalité n’existe pas, qu’il n’y a que des perceptions – ce qui est réel n’est pas accessible à des gens ordinaires comme nous – il doit avoir raison, il est diplômé de Harvard – s’estompent graduellement. Les étudiants en viennent à reconnaître en eux-mêmes à la fois le désir et la capacité de rechercher et de trouver des réponses objectives à leurs questions à propos du monde.

Le jugement s’avère la partie la plus difficile à enseigner dans la théorie de la connaissance de Lonergan. Je crains de simplifier à l’extrême ce qui n’est pas simple. J’espère que les étudiants en viendront à comprendre par eux-mêmes que l’appropriation de leur capacité de porter des jugements sur ce qui est réel constitue un moment déterminant dans l’avènement de leur moi créatif authentique. C’est la capacité humaine de raisonnement critique et de jugement réflexif qui recrée la liberté du sujet. Lonergan souligne :

Nous n’avons pas à répondre de notre mémoire; nous ne sommes nullement embarrassés si nous ne parvenons pas à nous rappeler … nous ne sommes pas entièrement maîtres de notre mémoire. En revanche, le jugement est un acte personnel, un engagement personnel. Rien ne vous oblige à répondre « oui » ou « non »; vous pouvez répondre : « Je ne sais pas » … Toutes les solutions de rechange à la faiblesse, à l’ignorance et à la lenteur humaines s’offrent, et c’est à votre rationalité de choisir la bonne. Le jugement, vous en êtes le maître absolu; c’est, dans l’engagement personnel, un élément à l’état pur … chacun en est entièrement responsable79.

Puisque l’acte personnel du jugement est ce qui transforme une proposition, d’un objet de pensée en objet de connaissance, la réalisation de la connaissance ne saurait être effectuée en moi par quelqu’un d’autre80. C’est la compréhension, et non la certitude, qui nous met sur la voie de la connaissance. Lorsque de nouveaux éléments de preuve apparaissent à l’horizon, une réponse semblable s’impose, en fait de réflexion critique et de jugement porté sur les données nouvelles.

La conscience de notre aptitude personnelle à dépasser la simple perception pour parvenir à des jugements de réalité manifeste une autre vérité : l’être humain est à la fois limité et capable de dépassement de soi. En allant jusqu’au bout de notre désir désintéressé de savoir nous apprenons à différencier ce à quoi nous donnons notre assentiment dans l’acte du jugement, notre propre saisie limitée de la réalité, et la totalité de la réalité qui nous attire et nous garde ouverts constamment. En nous, la lumière intellectuelle… constitue notre pouvoir de comprendre lui-même… elle est participation à la Lumière divine et incréée81.

Lonergan pose que l’appropriation de notre moi comme sujet connaissant nous libère de la tyrannie des certitudes non révisables qui paralyse la conscience et entrave la réponse personnelle à la tradition reçue, de nature à la garder vivante. Voici un extrait d’un travail d’un étudiant qui exprime bien cette dynamique :

Le principal changement qui est survenu dans ma démarche créatrice, tient à ma façon d’en parler. Je connaissais déjà une bonne partie de la terminologie employée par Lonergan. Mais ces mots n’avaient jamais été liés ensemble de manière à avoir un sens ou à s’appliquer à ma propre vie. J’ai été capable de voir où je me situe dans la démarche d’apprentissage – l’expérience, la compréhension, la réflexion ou l’agir. Deuxièmement, je suis capable d’en parler avec d’autres … cela m’aide à définir ce que je veux retirer de mes études – officiellement ou officieusement. En particulier, je constate que ce qui m’intéresse, c’est la relation entre l’authenticité et la responsabilité – la façon dont notre désir inné d’authenticité se manifeste dans les choix que nous posons (Kevin Walsh).

Des étudiants comme Kevin ont appris qu’en répondant à leur désir le plus profond, qui se déploie dans la spirale ascendante à travers ces niveaux de conscience, et en cherchant à exprimer par un mot, un signe, un geste, une compréhension personnelle, unique, de l’expérience existentielle, ils découvrent leur moi créateur en voie d’advenir.

finalement …

Le philosophe canadien Charles Taylor, dans son ouvrage Les sources du moi, affirme que les artistes parmi nous, qui savent bien exprimer leur expérience existentielle, sont devenus des modèles d’humanité à notre époque. La compréhension que les gens d’aujourd’hui ont d’eux-mêmes, dit-il, tient d’un nouveau pouvoir d’autoformulation expressive. Les artistes peuvent nous montrer à nous mettre en contact avec nos propres expériences vécues. Taylor souligne que les questions qui nous orientent vers des décisions d’établissement de valeurs viennent d’une attention à notre propre expérience et nous ouvrent aux profondeurs intérieures de notre être. Avant d’entériner une autre définition de la réalité, dit Taylor, nos contemporains s’attendent à ce que les mots qui leur sont adressés éveillent des résonances de leur propre expérience. Taylor signale que des auteurs tels que Mann, Joyce ou Jung peuvent peut-être nous emporter au-delà de la subjectivité, mais la voie qui y conduit passe inévitablement par une conscience affinée de l’expérience personnelle82.

Le moi créateur moderne, affirme pour sa part Lonergan, constitue une création originale. Le sujet se constitue librement lui-même. Cette création, il la poursuit toute sa vie. Ce qu’il atteint est précaire, toujours menacé de régression et de disparition83. La conscience, la perception que chacun peut avoir de sa propre présence à soi dans le flux de la vie, marque la première étape de l’évolution du moi créateur. Les artistes, souligne Lonergan, semblent se mouvoir naturellement à l’intérieur du domaine de la conscience élémentale, où ils saisissent spontanément la configuration symbolique de l’expérience. La conscience symbolique constitue une façon de porter attention/de questionner/de raisonner de manière critique que les artistes ont perfectionnée dans leur apprentissage et leur vie. Nous pouvons apprendre d’eux à prêter attention au mouvement de la vie dans le moment présent, sans y chercher une utilité immédiate ou un but à plus long terme. L’utilitarisme rétrécit l’horizon et évacue la spontanéité naturelle de l’étonnement. Les artistes nous enseignent à nous ouvrir aux surprises de la découverte. Seamus Heaney affirme que les artistes libèrent le monde pour qu’il puisse vaquer à nouveau aux buts de son existence. Et si les éducateurs prenaient au sérieux l’injonction de Lonergan leur demandant de recréer la liberté du sujet, notre propos serait d’enseigner de telle façon que les étudiants deviennent des êtres conscients et créateurs, engagés dans leur propre apprentissage.

Lorsque Lonergan s’adresse à des éducateurs pour leur parler de l’art, dans Philosophie de l’éducation, il nous dit, à mon sens, que, si seulement nous portions attention à la manière dont les artistes ordonnent le niveau de l’expérience sensible, nous apprendrions à libérer notre imagination et à vivre plus consciemment. Il ne parle pas directement d’enseignement dans ces réflexions, mais il nous dit indirectement quel apport à l’apprentissage nous devons aux professeurs qui sont des artistes. L’art a pour objet de cultiver le potentiel humain et la liberté de la conscience et de l’imagination. L’artiste peut nous aider à explorer des manières de sentir et de percevoir. L’artiste nous révèle la configuration au cœur de l’image, qui nous a peut-être échappé. Comme la plupart des artistes n’aspirent guère à une connaissance exacte ou certaine à propos du monde, ils ouvrent des horizons nouveaux qui nous introduisent à une expérience plus intégrale, plus profonde, à une expérience inédite de la vie concrète. En offrant au monde leurs expressions créatives, ils nous font cadeau de leur propre appréhension symbolique de la réalité. Leur don s’accompagne d’une invitation à une expérience, et peut-être à une compréhension du monde au-delà de nos propres balises.

Tad Dunne, artiste à ses heures et ancien étudiant de Lonergan, écrit : Une bonne œuvre d’art communique un espace virtuel d’une façon qui entraîne le spectateur dans un au-delà, vers une signification anticipée mais non encore réalisée, vers l’ombre du « presque » qui couvre même nos plus hautes réalisations84.

Nous apprenons souvent à percevoir l’au-delà dans les yeux de nos étudiants. Je me trouvais un jour dans un musée des beaux-arts de la Nouvelle-Orléans, derrière un groupe d’enfants de sept ans qui suivaient leur professeur d’une toile à l’autre. Je regardais les étudiants contempler un grand tableau couvert de ce qui me semblait une immense tache de peinture vert pâle. Le professeur s’est tourné vers les élèves et leur a demandé : Quel sentiment vous inspire cette peinture? Un petit garçon noir a répondu : JAZZ!

Dans le bouillonnement de la vie, les professeurs interviennent en choisissant des images qui évoquent des questions menant à une compréhension personnelle, voire à une connaissance de la réalité. Lonergan souligne : Il y a un élément artistique dans toute conscience, dans toute vie. Nos façons de faire sont devenues routinières et nous concevons peut-être notre vie uniquement selon des critères utilitaires. En fait, la vie que nous menons est un produit de la création artistique. Nous-mêmes sommes les produits de la création artistique s’exprimant dans notre vie concrète, et l’art est exploration de la potentialité85.

Cinquième chapitre

Créativité et valeurs –
faire de notre vie une œuvre d’art

« Il est impossible de déterminer ce que sera le bien, puisque le bien n’est pas une entité systématique. Le bien est une histoire86. »

« Comme le sujet existentiel, librement et de façon responsable, se fait ce qu’il est, ainsi il se fait bon ou mauvais et il rend ses actions bonnes ou mauvaises.

Le bon sujet, le bon choix, la bonne action n’existent pas isolément. Car le sujet est bon à cause de ses bons choix et de ses bonnes actions.

Antérieurement à tout choix et à toute action, il n’y a universellement, que le principe transcendantal de toute évaluation et de toute critique, la visée du bien. Ce principe fait surgir des cas du bien, nommément les bons choix et les bonnes actions.

Ne me demandez cependant pas de les déterminer, car leur détermination dans chaque cas est l’œuvre du sujet libre et responsable qui réalise la première et unique édition de lui-même87. »

Quand les étudiants ont appris que le prochain sujet abordé serait le bien, j’ai senti une vague de résistance parcourant la classe. Une brave femme, dans la dernière rangée, a risqué une question : Vous savez, vous, ce qu’est « le » bien? Je l’ai rassurée : Je ne savais pas plus qu’elle ce qu’était le bien, mais j’entendais offrir une visite guidée des étapes que la plupart d’entre nous suivons lorsque la vie nous pose les questions suivantes : Est-ce que c’est valable? Qu’est-ce que je peux faire? Qu’est-ce que je dois faire?

La pensée de Lonergan concernant les valeurs humaines peut nous aider à comprendre de quoi se composent la délibération, l’évaluation et la prise de décision par lesquelles nous créons notre existence personnelle. Lonergan affirme que le bien n’est pas un concept ou un principe abstraitformulé par les philosophes, ni un fait scientifique « présent là, devant nous » et exposé à notre vérification, mais qu’il est le fruit de choix responsables concrets posés par des êtres humains qui se développent. Une étudiante a formulé ainsi cette caractéristique : si nous nous acceptons comme sujets connaissants, libres de ré-imaginer ce qui a été donné, désireux de nous changer nous-mêmes à la suite de ce que nous sommes parvenus à apprendre, alors la vie devient la forme d’art ultime. (Sarah Etzadi-Ezendi).

parvenir à connaître et à choisir le bien …

Dans son discours d’acceptation du prix Nobel de littérature, en 1995, Seamus Heaney a raconté l’histoire d’un groupe de travailleurs d’Irlande du Nord. L’image centrale de cette histoire, nous montrant un homme qui serre la main, suscite une question : comment les êtres humains s’efforcent-ils de poser le choix concret qui traduira ce qu’ils ont déterminé comme étant le bien?

(Traduction) L’un des moments les plus insupportables de toute l’histoire des atrocités commises en Irlande du Nord a eu lieu lorsqu'un minibus plein d'ouvriers rentrant chez eux un soir de janvier 1976 fut arrêté par des hommes masqués et armés qui ont ordonné aux occupants du minibus, arme au poing, de sortir et de s’aligner sur le bord de la route. L’un des exécuteurs masqués leur dit alors : « Y a-t-il des catholiques parmi vous? Qu’ils sortent du rang ». En fait les ouvriers étaient tout protestants, à une exception près. On pouvait donc penser que les hommes masqués étaient des paramilitaires protestants s’apprêtant à commettre un assassinat de catholiques, dans un acte de représailles sectaire visant des catholiques pris au hasard et présumés sympathiques à l’IRA et à toutes ses actions. Pris entre la frayeur et le témoignage, l’ouvrier catholique eut tout de même le courage de s’avancer. Puis, selon ce récit, durant cette fraction de seconde où il prit cette décision terrible, dans la pénombre de ce soir d’hiver, il sentit la main d’un ouvrier protestant qui serrait la sienne pour dire : non, ne bouge pas, nous ne te trahirons pas, personne n’a besoin de savoir à quelle confession et à quel parti tu appartiens. Or, une fois qu’il se fût écarté, l’homme, qui s’attendait de voir une arme braquée contre lui, fut poussé plus loin par les exécuteurs qui ouvrirent le feu sur le reste de la rangée d’ouvriers, car ces hommes armés n’étaient pas des terroristes protestants mais semble-t-il des membres de l’IRA provisoire88.

Lonergan distingue trois composantes structurelles dans tout choix intentionnel porté sur le bien humain. Nous sommes attirés vers le bien parce que nous le voulons, que nous l’attendons, et qu’il révèle qui nous sommes. Le bien est toujours concret, ajoute-t-il89. Au cœur de notre être se manifeste le bien concret qu’est l’objet de notre désir (le bien particulier). Dans notre vie en collectivité, nous en sommes venus à attendre le bien concret des structures ordonnées que nous établissons pour simplifier notre existence sociale (le bien qu’est l’organisation). Enfin, nous choisissons le bien concret qui révèle qui nous sommes lorsque, en tant qu’êtres humains autonomes, nous prenons position ou portons un jugement à propos de la ligne de conduite à tenir (le bien qu’est la valeur choisie).

J’aime bien rappeler aux étudiants que, même s’il n’est pas encore midi, ils ont déjà fait l’expérience de ce que Lonergan considère comme les composantes du bien humain : ils désirent faire des études; ils s’attendent de trouver ce qu’ils veulent dans la structure de l’université; et, en se levant le matin pour se présenter en classe, ils montrent au monde qui ils sont : des êtres humains autonomes qui ont choisi le bien de l’apprentissage90.

Désir : Nous choisissons le bien parce que nous y tenons. La délibération et l’évaluation qui précèdent le choix présentent une grande complexité. Rien n’est jamais simple.

Dans l’histoire de Heaney, le catholique solitaire qui se tient à côté du minibus voulait le bien. Dans la situation qui était la sienne, il devait être déchiré entre deux réactions : la crainte d’être tué par les hommes armés et le désir d’exprimer son moi profond. S’il y a des catholiques parmi vous, qu’ils sortent. Ces paroles le mettent au pied du mur. Que doit-il choisir? Sortir du minibus, pour affirmer son identité d’homme libre adepte du catholicisme? Ne rien faire, pour préserver sa vie (du moins c’est ce qu’il pensait)? Le geste qu’il a posé pour exprimer sa vérité était peut-être spontané mais certainement pas automatique – l’enjeu était une question de vie ou de mort. Il a dû traverser un moment d’hésitation, de réflexion, le temps de se poser les questions terribles (dans les circonstances) : Est-ce que cela en vaut la peine? Qu’est-ce que je peux faire? Qu’est-ce que je vais faire? avant de prendre la décision de risquer sa vie.

Attentes : Nous choisissons le bien parce que nous espérons le retrouver dans les structures de notre vie collective. Le minibus où étaient montés les travailleurs faisait partie du système de transport créé par des gens qui voulaient mettre sur pied un bon moyen de ramener les travailleurs à la maison à la fin de la journée. Il avait fallu des efforts concertés de plusieurs personnes pour mettre ce système en marche, de telle sorte qu’on n’ait pas besoin de l’organiser à nouveau chaque jour. Normalement, nous comptons les uns sur les autres pour accomplir nos tâches telles qu’elles doivent être faites. Les travailleurs pouvaient s’attendre à ce que le chauffeur se présente avec son minibus à une certaine heure pour les ramener à la maison. Le système a fonctionné comme prévu jusqu’au moment où l’attentat a mis fin à cette organisation quotidienne.

Nous pouvons compter, dans notre quotidien, sur l’organisation présente dans les structures sociales. Mais l’organisation peut être anéantie par les choix destructeurs posés par des êtres humains libres. Lorsque les membres de l’IRA provisoire ont tué tous les protestants qui se trouvaient dans l’autobus, leur libre choix a déclenché dans leur monde une flambée de violence.

Heaney dépeint cette tragédie concrétisée par des choix similaires, sur une période de vingt ans, et qui ont créé en Irlande une société of vies perdues, d’esprit perdu, de durcissements et de rétrécissements de l’horizon en raison de la solidarité politique, des traumatismes et d’une auto-protection purement émotive.

Valeur : En nous posant les questions Est-ce que cela en vaut la peine? Qu’est-ce que je vais faire? nous faisons l’expérience de la liberté humaine, souligne Lonergan, comme cet élan subjectif qui met fin au processus de délibération en retenant l’un des plans d’action possibles et en commençant à l’exécuter91. La valeur est partie intégrante du choix posé au terme du processus de délibération, d’évaluation et de décision. Elle forme une décision intentionnelle de connaître et de faire, non pas simplement ce qui nous plaît, mais ce qui est jugé valable.

Lorsque le travailleur catholique a senti que son collègue protestant lui serrait la main, il a compris le message tacite : je ne te trahirai pas. Ce geste actualisait la liberté du travailleur protestant, même s’il signifiait à l’autre homme qui il était. Il était libre d’agir ou de ne pas agir. Il doit avoir vécu un moment d’hésitation et de liberté avant de faire le choix de serrer la main de son collègue – un moment de valeur exprimant le cœur de son être – voilà qui je suis92.

Heaney soulignait qu’au cours des mois et des années qui ont suivi, dans tous les milieux, catholiques ou protestants, où a été répété ce récit, en Irlande du Nord et ailleurs, l’exemple de ces hommes est devenu un signe d’espoir pour tous. Car ce récit affirme la liberté de la capacité humaine de choisir le bien.

Au fil des années, alors qu’il poursuivait son exploration des voies de la connaissance et du choix du bien, Lonergan a intégré plus explicitement à sa structure et à son analyse de la décision rationnelle le rôle des sentiments dans notre réponse aux valeurs. Dans Pour une méthode en théologie, il explique l’action des sentiments qui modifient notre réponse spontanée aux valeurs dans cette échelle ascendante de préférences. Les valeurs vitales concernent l’acquisition, le maintien et la restauration de la santé et du bien-être physiques. Les valeurs sociales ont trait à la collaboration qu’exigent la création et le maintien des institutions sociales – éducatives, politiques, économiques, etc. Les valeurs culturelles portent sur la recherche d’une signification dans notre vie et l’insertion de notre existence dans une culture reçue en héritage. Les valeurs personnelles s’incarnent lorsque nous donnons suite à ce que nous ressentons comme aspiration à un dépassement de nous-mêmes pour définir notre identité – comme un dépassement de soi sur le plan moral. Les valeurs religieuses sont celles qui déploient la signification ultime ou les sentiments qui informent les valeurs qui opèrent au cœur de l’existence humaine93.

Dans Insight … le bien était défini comme ce qui est intelligent et rationnel. Dans Method in Theology … le bien est … ce qui est visé par les questions relevant de la délibération : Est-ce valable? Est-ce vraiment ou apparemment bien? Le bien est connu dans des jugements de valeur posés par une personne vertueuse ou authentique éclairée par une bonne conscience94.

une personne authentique éclairée par une bonne conscience …

Mark Twain, dans Les aventures de Huckleberry Finn, raconte l’histoire du combat intérieur de son héros, Huck, qui cherche à agir de manière authentique après avoir aidé son ami Jim, un esclave en fuite, à échapper à son propriétaire. Huck souffre d’une grave attaque de ce qu’il appelle conscience parce qu’il a posé le choix d’aider son ami. Sa culture lui dit qu’un esclave est la propriété de quelqu’un : il est donc un voleur. Affrontant un autre choix avec lequel il doit vivre, et délibérant au sujet des conséquences, Huck se demande si la meilleure chose à faire dans sa situation ne serait pas de remettre ce qu’il a volé. Au fond de lui-même (où se trouve sa conscience), il sait que dans ce cas, ce que la société juge être le comportement juste ne correspond pas à la bonne action à accomplir. Il se dit : Tu ne peux pas prier sur un mensonge. Alors, il choisit l’action bonne selon sa connaissance, celle que lui dicte l’amitié. Il est programmé de l’extérieur pour choisir le comportement juste. Mais son sentiment intérieur de ce qu’il est – un ami fidèle de Jim – guide sa décision. Il ne remettra pas Jim à son propriétaire. La conscience cognitive (consciousness) est devenue conscience morale (conscience). Et il va assumer les conséquences95.

La décision que prend Huck l’amène à dépasser la satisfaction qu’il ressentirait s’il recevait l’approbation de la société. Elle confirme en fin de compte – comme le révèle sa crise de conscience – sa propre liberté de dépasser la simple satisfaction pour atteindre à la valeur. Son identité – qui il est au cœur de son être – est influencée, mais non déterminée par des éléments extérieurs. Le bien choisi (la valeur), dit Lonergan, tire son origine, non pas des structures sociales d’une culture ou d’une religion particulière, mais dans la volonté vigilante de personnes libres qui délibèrent, évaluent et parviennent à poser des choix, à prendre des décisions responsables96.

Les valeurs terminales sont les valeurs qu’on a choisies; ce sont de vrais biens particuliers, un vrai bien qu’est l’organisation, une véritable échelle de préférences quant aux valeurs et aux satisfactions. Corrélativement aux valeurs terminales, il faut situer les valeurs originaires, qui opèrent des choix; ce sont les personnes authentiques, celles qui réussissent à se dépasser en faisant des choix judicieux97.

les bons choix ...

Huck se met à l’écoute de son être profond pour porter des jugements qui orientent son agir en misant sur qui il est vraiment. Il nous aide ainsi à comprendre ce qu’est une bonne conscience, mais surtout il nous donne un exemple d’une personne authentique qui dépasse la satisfaction des choix « justes » pour poser de « bons » choix. Il va jusqu’au bout du courant de fond du sentiment qui l’entraîne au-delà du désir de la satisfaction immédiate (désir de répondre aux attentes des gens) pour parvenir au choix d’agir en fonction de ce qu’il sait être la réalité et le bien. Le choix de dépasser la satisfaction personnelle pour agir de façon responsable peut être aussi simple que le refus de manger un beigne si nous savons que ce serait mauvais pour notre santé. Mais cela peut aussi parfois être plutôt dramatique, s’il s’agit par exemple de courir pour pousser un enfant hors de la trajectoire d’un véhicule qui s’amène à toute allure.

Lorsque nous nous trouvons responsables, nous ressentons habituellement un impératif – un commandement intérieur – d’agir en fonction d’une valeur acceptée. Par exemple, j’ai entendu une fillette pleurer à fendre l’âme dans un autobus récemment. J’ai d’abord éprouvé un sentiment d’empathie envers l’enfant et sa mère qui cherchait à la consoler. Puis je me suis demandé : Qu’est-ce qui se passe? Est-ce que je peux aider la mère? Est-ce que je devrais prendre la fillette? Qu’est-ce qui serait le bien? Pendant que je délibérais, plusieurs possibilités se sont présentées. J’ai pensé à offrir mon aide à la mère, ou à l’enfant, ou à décider de ne rien faire. Et c’est la décision que j’ai prise en fin de compte.

Qu’est-ce qui m’a amenée à prendre cette décision? Je ne me souviens pas exactement de ce qui me passait par la tête au moment où j’ai fait ce choix, mais en ce moment, alors que j’y repense, je revois une image d’un enfant perdu dans un grand magasin (l’enfant c’est moi) et désirant simplement être trouvée par quelqu’un qui connaisse son nom. Cette image peut avoir influé sur mon jugement (de réalité) selon lequel la mère était la mieux placée pour répondre aux besoins de l’enfant, et au choix de ne pas agir, que j’ai posé finalement, en fonction de ce que je pouvais savoir de la situation. Ce que je veux souligner ici, c’est que la responsabilité peut se manifester au départ comme un sentiment éprouvé en réaction à une situation, mais que la décision finale de choisir le bien qu’est la valeur intègre la cueillette intelligente de données suffisantes et un jugement qui établit : voilà un bien véritable, qui inspire le choix d’agir. En somme, c’est la capacité humaine de passer intelligemment de l’expérience à la compréhension et au jugement sur ce qui est vrai ou réel qui opère ici, sauf que la personne authentique éclairée par une conscience bonne appréhende et ratifie le réel en tant que bien.

La fragilité du désir humain s’efforçant de créer un moi authentique à partir de la trame des expériences vécues s’exprime de façon dramatique dans les dissertations des étudiants qui réfléchissent à leur propre expérience d’une délibération et d’une décision. Un jeune homme a raconté dans sa dissertation sa décision d’accompagner sa petite amie dans ses démarches pour obtenir un avortement. Il a décrit la situation dans laquelle ils vivaient tous deux – ils étaient tous les deux étudiants – et l’importance que revêtait à ses yeux le choix posé par une femme d’avoir ou de ne pas avoir un enfant. Il lui semblait à l’époque qu’il y avait de bonnes raisons de mener la grossesse à terme. Et au dernier alinéa de sa dissertation il parlait du baptême du bébé de sa cousine, et se demandait pourquoi il s’était senti tellement triste, au point de pleurer durant la cérémonie.

Nous sommes programmés pour être des spectateurs dans le flux de la vie. La plupart d’entre nous sommes plus attentifs aux attentes des autres à notre égard qu’au courant de fond du désir personnel qui nous entraîne vers la liberté d’être un moi authentique posant des décisions responsables en fonction de sa propre conscience éclairée. L’habitude de la responsabilité ne vient pas automatiquement avec l’âge ou les gènes ou le bon exemple, mais elle est le fruit d’une recherche marquée de tâtonnements et d’erreurs, et de la volonté d’apprendre au fil de notre vie.

Les psychologues du développement tels que Piaget, Erikson, Kohlberg et Kegan ont réalisé des recherches approfondies sur la conscience morale et le développement humain. Leurs études révèlent que la conscience morale commence lorsque l’enfant sort du monde indifférencié du nous pour parvenir à une conscience primitive d’être un je en face de l’autre. Puisque nous sommes essentiellement nous avant de devenir des je, notre sens de notre moi évolue normalement depuis un état de fusion avec le monde extérieur jusqu’à un état d’autonomie et de liberté de conscience98. Il faut parfois des années pour que l’enfant se libère de l’influence de la conscience parentale dominante (et parfois même il n’y parvient pas) pour constater que, dans une situation concrète, puisque je suis celui ou celle qui organise la réponse, je suis responsable de mes choix99.

Il y a quelques années, une compagnie pharmaceutique américaine a demandé à des chercheurs de faire l’essai de diverses méthodes de contraception chez des femmes, en Inde, mais a décidé de ne pas inclure dans les données publiées le fait que certaines femmes avaient souffert de saignements chroniques en utilisant le stérilet intra-utérin. Ce stérilet a été lancé sur le marché par la suite sans qu’il soit fait mention des effets secondaires possibles. Lorsqu’on l’a interrogé sur les motifs de cette dissimulation, le PDG de l’entreprise a défendu la décision prise en affirmant qu’il avait la responsabilité de réaliser des profits. Sur quoi reposait une telle décision? La peur, l’anxiété, la rationalisation, la cupidité ou une simple obstination peuvent détourner l’intention originale de faire le bien.

Une visite estivale dans le East Village de New York a fourni à un étudiant le contexte voulu pour réfléchir à sa propre compréhension évolutive d’une conscience cognitive (consciousness) en voie de devenir une conscience morale (conscience) authentique. Il y a vécu pendant trente jours, seul, dans l’appartement d’un ami, le temps de participer à un atelier d’art dramatique. Il a par la suite comparé son expérience aux quarante jours passés par Jésus dans le désert. Il s’est retiré parce qu’il voulait savoir quelle part de lui était vraiment lui-même et quelle part était empruntée aux autres. Puis il décrit un insight qui lui est survenu un soir où il est allé danser dans un club (pendant huit heures!) : J’ai constaté qui tenait debout les murs de mon être et j’ai compris qui j’étais et comment j’étais arrivé à être. J’ai compris que toutes mes expériences constituaient l’être que j’étais et que mes expériences futures détermineront qui je deviendrai. J’ai développé une passion pour ma propre vie.

Il a expliqué comment sa nouvelle compréhension de lui-même a commencé à éclairer sa conscience morale : Je conteste mes propres opinions et je mesure la croissance (de mes connaissances) en voyant que mon opinion a changé. Si elle n’a pas changé, alors je n’ai rien appris de nouveau. La conscience morale ressemble à un instrument de musique. Plus vous l’exercez, plus vous vous familiarisez avec elle. Moins vous y touchez, plus il est facile de devenir un clone – une personne vivant dans une bulle confortable, avec un ensemble de règles définies. Lonergan dit que ces gens-là se laissent dériver au gré du courant. Avoir des amis qui ont des valeurs différentes stimule la croissance personnelle … La seule chose que j’ai en commun avec tout le monde que je rencontre, c’est que je m’efforce d’être humain. (Gabriel Lavina).

S’efforcer, comme l’a fait Gabriel, de devenir attentif, intelligent, rationnel et responsable, exige la volonté vigilante d’un apprenant actif engagé consciemment dans la quête du bien. Le poids de la réflexion est lourd et l’esprit humain peut faire la sourde oreille à des questions telles que : Est-ce que c’est valable? Qu’est-ce que je peux faire? Qu’est-ce que je vais faire? Lonergan nous rappelle :

Pour réaliser le bien, il faut connaître la réalité. Pour connaître la réalité, il faut atteindre la vérité. Pour atteindre la vérité il faut comprendre, saisir l’intelligible. Pour saisir l’intelligible, il faut prêter attention aux données. Chaque niveau successif d’opérations présuppose et complète les précédents. Le niveau le plus élevé est celui du contrôle délibéré et du contrôle de soi, où la conscience (consciousness) devient conscience morale (conscience)100.

En somme, la conscience cognitive devient conscience morale lorsque notre connaître et notre vie s’harmonisent. Les étudiants apprécient tout particulièrement l’explication fournie par Lonergan de la façon dont la conscience morale authentique assume la liberté pour choisir le bien. La conscience morale (conscience authentique) n’est pas fondée sur un ensemble de règles ou de principes moraux imposés, mais sur les décisions intentionnelles de l’être humain libre et responsable qui se développe de manière dynamique pour réaliser la première et unique édition de lui-même101.

la première et unique édition de lui-même …

Lonergan décrit le type de personne qui s’appuie sur une pensée conceptuelle ou des principes ou formulations du bien imposés de l’extérieur comme un sujet amputé qui n’est pas conscient du mode concret de la compréhension humaine et ignore l’unité dynamique de l’être et du devenir humains. Idéalement, l’être humain authentique émerge en tant qu’unité de l’intelligence active et des sentiments102. L’avocat qui disait un jour dans une entrevue radiophonique « en tant qu’avocat, je ferais … mais comme être humain … » est un bon exemple, à mon sens, d’un sujet amputé qui choisit de remplacer la compréhension concrète, active, par le concept d’obligation.

Le mot obligation vient de « ligare, lier », et implique donc une règle ou une loi imposée par quelqu’un d’autre, par qui nous nous sentons contraints. Par exemple, une loi oblige tous les automobilistes à apprendre à conduire, à être conscients et en possession de leurs facultés avant de prendre le volant. La plupart des automobilistes que nous sommes acceptons sans problème ce genre d’obligation. Nous nous sentons responsables lorsque nous sommes au volant.

L’obligation est un bien, puisqu’elle rend possible la confiance et la sécurité dans un monde où nous cohabitons. Elle favorise ce que les philosophes appellent le bien qu’est l’organisation, l’expérience de l’organisation que fournit la civilisation. C’est ce que les parents assurent à leurs enfants. C’est ce que le gouvernement assure à la population. Vivant ensemble, nous tenons pour acquise normalement une infrastructure de normes et de lois rationnelles. Lorsque l’obligation imposée représente un bien manifeste et que l’autorité qui l’impose est digne de foi, l’obligation est habituellement acceptée sans contestation. Il n’y a aucun mal à l’intégrer dans notre vie.

La réaction du sujet amputé à l’obligation extérieure a entraîné d’immenses tragédies au cours des dernières décennies. Le procès d’Adolf Eichmann a projeté dans le monde l’image d’un tel homme. Eichmann n’avait tout simplement pas fait la distinction entre le moi qu’il était libre de créer et le moi qu’il avait accepté par obligation. Responsable du transport d’êtres humains vers les camps de la mort, il a ratifié les jugements de valeur des gens qui lui imposaient ce travail, plutôt que de porter ses propres jugements de valeur.

La philosophe Hannah Arendt affirmait qu’Eichmann avait pu agir ainsi, non pas parce qu’il n’avait pas de conscience, mais parce que « sa conscience lui parlait d’une ‘voix respectable’, la voix de la société respectable qui l’entourait »103. Eichmann se voyait comme un rouage insignifiant dans le mécanisme administratif de son pays. L’esprit en lui s’était refermé. La capacité humaine et la liberté de conscience de se créer par des actes de délibération, d’évaluation et de décision était inopérante et dépassait son imagination. Il ne ressentait aucune responsabilité morale. Les questions : Est-ce que c’est valable? Qu’est-ce que je peux faire? Qu’est-ce que je vais faire? ne se posaient pas pour lui.

L’ouvrage d’Arendt sur le procès de Eichmann nous présente un homme docile, obéissant sans réfléchir et défini par des influences extérieures. Lorsque le juge lui a demandé de réfléchir à ses préférences, Eichmann a avoué que ses choix étaient déterminés par son propre désir de réussite. Le seul élément dans son échelle de préférence – le seul bien qu’il avait choisi (sa valeur) – était ce moi défini par d’autres et ce qu’ils attendaient de lui. Lorsqu’on lui a demandé de réfléchir à ce qui avait motivé ses choix, il a dit que ce qu’il avait vraiment désiré, c’était d’améliorer sa performance au bowling et de décrocher un poste plus élevé dans les échelons de l’administration. Il semblait ne pas bien comprendre les attentes du tribunal, concernant une reconnaissance des conséquences de son travail. La seule édition du moi qu’il avait créé par ses choix avait transformé les sentiments qui auraient pu élargir son horizon et peut-être altéré son jugement sur les valeurs104.

De même que le désir de connaître détaché et désintéressé est un sentiment qui nous amène à dépasser le désir de certitude pour porter des jugements sur la vérité des choses, ainsi le désir du bien est un sentiment qui nous amène à dépasser la simple auto-satisfaction pour faire appel à notre intelligence, à notre pouvoir, pour délibérer et évaluer avant de choisir ce que nous avons jugé être véritablement bon ou valable. Les sentiments, nous dit Lonergan, canalisent notre attention, façonnent notre horizon et orientent notre existence. Sans [les] sentiments, notre connaissance et notre décision seraient comme une feuille de papier. Ce sont les sentiments qui donnent à la conscience intentionnelle sa force, son impulsion, son élan, sa puissance105. Nous créons une cohérence entre notre connaissance et notre existence en ordonnant toutes nos ressources. Pourtant, dans la démarche où il réalise la première et unique définition de lui-même … le sujet existentiel, libre et responsable, se détermine lui-même comme bon ou mauvais106.

il se détermine comme mauvais …

Il est plus facile d’entériner la capacité humaine de choisir le bien par la délibération, l’évaluation et le choix responsable que de nous demander si nous sommes en fait responsables de la diffusion d’une énergie néfaste dans le monde. Mais comment expliquer les incidences des choix destructeurs? La question nous met mal à l’aise. Le mal semble si aléatoire, si incontrôlable, subi plutôt que causé ou choisi délibérément. Le mal se produit, voilà, c’est tout!

Un vidéoclip de la vie du physicien Richard Feynman fournit aux étudiants une image à approfondir à propos de la présence du mal dans le monde. Interrogé sur sa participation au projet de Los Alamos visant la construction d’une bombe atomique, Feynman affirme qu’il est arrivé à comprendre que ce qu’il a fait était moralement mauvais, mais qu’il ne pensait pas au bien et au mal pendant qu’il travaillait au projet. Ce n’est que beaucoup plus tard, alors qu’il était responsable des conséquences de son choix, qu’il s’est arrêté à cette question. Il aimait bien prendre part aux soirées organisées, jouer du bongo et prendre un verre avec les autres membres de l’équipe pour célébrer les réussites du projet. Feynman affirme catégoriquement : je ne me laissais pas penser. Ce qui nous fournit l’indice du processus guidant le processus d’apprentissage, de l’expérience jusqu’aux questions intelligentes. Qu’est-ce que le mal? D’où vient-il? Que pouvons-nous faire pour le contrer107?

Il nous faut des outils pour avoir une emprise sur le mal que nous rencontrons sur notre route. Des outils qui nous permettent d’affronter les conséquences du mal, et non pas seulement à chercher à le fuir. La plupart des étudiants n’ont jamais vraiment réfléchi au mal et sont contents d’avoir l’occasion de s’y arrêter avec leurs camarades qui se posent les mêmes questions qu’eux. Nous ne cherchons pas à trouver une solution rationnelle au mal, mais à comprendre simplement comment les humains réagissent habituellement à ce qu’ils perçoivent comme un mal et ce que nous pouvons faire devant une telle expérience. Qu’il soit ou non le fruit de choix intentionnels posés par nous-mêmes ou par d’autres, le mal engendre un désordre psychique, ressenti comme une agression interne. Et nous réagissons de la même façon, que nous percevions cette agression comme volontaire ou involontaire. Mais comment réagissons-nous devant le mal?

Nous nous demandons : Pourquoi? Nous nous fermons les yeux, nous cachons le visage, nous détournons et cherchons à nous enfuir. Nous recherchons la présence d’autres personnes, un refuge où nous pouvons nous blottir, nous cacher, pour partager cette expérience. Instinctivement, nous savons que nous ne trouverons pas, dans ce genre de refuge, le sens que nous cherchons. Les parents dont l’enfant a été tué par un chauffard ivre n’ont pas besoin que des proches tentent naïvement de les consoler en leur proposant des raisons qui expliquent ce qui est arrivé. Ce genre de consolation les heurte, en fait. Je pense à un voisin revenant de l’hôpital où son fils de cinq ans venait de mourir subitement de la méningite, alors qu’il le pensait atteint de la grippe. Quand je suis entrée chez lui, il m’a crié : Ne va pas me dire que Dieu le voulait avec lui au ciel! J’ai appris plus tard que c’étaient là exactement les paroles que lui avait dites sa mère affolée. De fait, aucune parole signifiante ne me venait à l’esprit. D’instinct, je voulais simplement être avec eux pour les soutenir dans leur souffrance. Je savais qu’aucune explication ne pouvait les soutenir. Une personne qui subit une perte aussi incompréhensible ne peut y saisir quoi que ce soit d’intelligible.

Lonergan réfléchit sur la tendance humaine à fuir les conséquences des mauvais choix. La première forme d’évitement, la plus commune, est l’évitement de la conscience de soi … La deuxième forme d’évitement est la rationalisation … La troisième forme d’évitement est celle de la dérobade morale108.

Il y a une scène dans le film Les garçons de Saint-Vincent (The Boys of St. Vincent) qui illustre mieux que tout ce que je pourrais imaginer ou exprimer cette réaction au mal en trois volets. Le frère Lavin a été accusé, sans jamais être déclaré coupable, d’actes de pédophilie qu’il aurait commis dans un orphelinat de Terre-Neuve. Il quitte un jour la vie religieuse, se marie et devient père de deux enfants. Lorsqu’il reçoit un avis lui signifiant que des accusations au criminel ont été déposées et qu’il sera bientôt traduit en justice, il doit subir un interrogatoire de sa femme qui l’aime et qui veut connaître la vérité; il nie toute faute de sa part. Puis, dans une autre scène, effrayante, il est confronté au psychiatre du tribunal, et il parvient à le convaincre de croire sa version des faits. Enfin, dans une scène où il est seul – son armure commence à s’effriter – nous entrevoyons une lueur d’espoir, une possibilité de saisir la réalité, enfin. Mais ce qu’on nous offre, c’est une image du mal humain dans toute sa complexité. Le visage de Lavin est soudain contorsionné par la colère, et il frappe la table en tentant de bannir de sa vie ce qu’il ne veut pas être – ce qu’il refuse d’être. Lorsqu’il frappe la table une deuxième fois, le spectateur a compris que Lavin a choisi de chasser de sa conscience le mal qu’il a commis. En choisissant de nier la réalité, il se prive de tout espoir de voir une restauration du bien dans sa vie109.

L’être humain libre est-il responsable du mal? Lonergan affirme que le mal humain – ou ce qu’il appelle le péché fondamental – résulte d’une contraction de la conscience. En ignorant les questions qui se posent, effectivement, l’esprit humain se rétrécit et perd sa capacité de dépasser la simple expérience pour soulever les questions relevant de la compréhension. Le choix délibéré de ne pas se demander (de nier les questions) : Qu’est-ce qui est vrai? Qu’est-ce qui est bon? Fournit une voie d’évitement des conséquences de la compréhension pour soi-même et amorce un mouvement en spirale qui mène à la rationalisation et au désespoir. Dans la mesure où le mal dans le monde est le fruit du refus de délibérer, d’évaluer et de poser des décisions fondées sur des jugements établissant le vrai et le bien, le mal constitue un choix humain intentionnel dont les humains sont responsables110.

Dans les deux derniers chapitres de L’insight, Lonergan aborde directement le problème du mal et il annonce sans ménagement que, puisque le mal est un problème, il doit y avoir une solution rationnelle, et que l’explication doit se trouver dans l’intelligibilité suprême de ce que nous appelons Dieu. Pourtant, chez la plupart d’entre nous, même cette explication trouvée dans l’esprit de Dieu ne nous dit pas comment nous devons composer avec les conséquences des choix mauvais, parce que :

l’explication ne répond pas aux besoins pratiques de l’être humain … vous devez tout de même admettre … que la connaissance de soi explicative ne peut avoir une portée effective dans la vie concrète de l’être humain que si le contenu des insights systématiques, l’orientation des jugements, le dynamisme des décisions, peuvent s’incarner dans des images donnant libre cours au sentiment et à l’émotion, et se traduisant spontanément aussi bien en des actes qu’en des paroles111.

En somme, Lonergan nous dit que ce qui répond à nos besoins pratiques peut s’incarner dans des images mieux que dans des mots. Des images donnant libre cours au sentiment et à l’émotion (les symboles) ne sauraient promettre une solution rationnelle au problème du mal, mais puisqu’elles se traduisent spontanément en des actes … elles nous offrent un refuge face au chaos. Les symboles cristallisent sous une forme sensible l’objet de la quête de l’intelligence et nous offrent une voie d’affrontement direct de l’irrationalité du mal. Les symboles nous fournissent l’énergie psychique dont nous avons besoin pour accepter la réalité et pour aller de l’avant. Lonergan affirme : dans la mesure où l’intelligence, la rationalité et la volonté produisent une expression à laquelle l’agir correspond, elles doivent disposer d’images tellement chargées d’affects (c’est-à-dire de symboles) qu’elles puissent à la fois orienter et provoquer l’agir112.

Si nous acceptons cette explication voulant que le mouvement de spirale nous entraînant vers le mal commence avec le choix de refuser des questions relevant de la compréhension, une contraction de la conscience, pouvons-nous accepter la proposition de Lonergan, selon laquelle les symboles nous fournissent une voie pour composer avec les conséquences du mal? Les symboles peuvent-ils transformer la conscience humaine, nous offrir un refuge devant les attaques du mal et nous offrir un moyen d’espérer dans le triomphe de la bonté113?

La réponse à tous ces Pourquoi? Pourquoi? Pourquoi? Désespérés devant le mal ne se trouve pas dans des explications rationnelles, après tout, mais dans des actes – une main tendue vers une autre main – qui deviennent des symboles d’une bonté efficace. L’énergie psychique des symboles instaure l’espoir et la possibilité du bien.

Finalement …

Il y a bien des années, j’enseignais le catéchisme une fois par semaine, après les heures de classe, à un groupe d’enfants mexicains-américains de sixième année, dans une petite ville de l’Arizona. J’ai remarqué que l’une de mes élèves avait raté les cours depuis quelques semaines et j’ai téléphoné. Sa mère m’a dit que Gloria souffrait de la leucémie et se trouvait à l’hôpital de Phoenix. Elle n’en avait plus pour longtemps. Sa mère a ajouté : Pourriez-vous lui parler de la mort? Son père et moi nous sommes tellement en colère que nous ne pouvons rien lui dire. Je ne sais pas quoi lui dire.

Quelques jours plus tard, dans un état de vive anxiété, je me suis rendue en voiture à Phoenix, à 400 kilomètres de chez moi. Troublée à la pensée de la souffrance insensée de cette enfant, je me demandais quelles paroles je pouvais bien dire à une fillette de dix ans qui l’aideraient à accepter la mort. De la même main, je tenais le volant et un petit crucifix. Lorsque je suis arrivée à l’hôpital, le petit corps de Gloria tournait déjà au bleu, à cause d’hémorragies internes, mais elle était consciente et heureuse de me voir. Sa mère m’a remerciée d’être venue et a quitté la chambre.

Gloria, sais-tu ce qui t’arrive?

Oui. Ils ont dit que je vais mourir. Mais je ne sais pas ce qui va arriver après.

Je ne sais pas moi non plus. Personne ne le sait exactement.

Je me suis souvenue du crucifix qui se trouvait encore dans ma main. Et je l’ai présenté pour qu’elle puisse le saisir elle aussi. J’ai dit quelque chose comme :Jésus est mort lui aussi. Il a dit qu’il sera là pour nous quand nous mourrons. Je ne sais comment ça se passera, mais j’imagine que ce sera comme si je passais dans un tunnel sombre pour parvenir à la lumière à l’autre bout, où Jésus sera là pour m’accueillir.

Je suis sortie de la chambre, j’ai embrassé la mère et j’ai pleuré avec elle. J’ai refait le trajet vers chez moi dans un état de choc.

Quelques jours plus tard, la mère m’a appelée pour me dire que Gloria était morte. Elle m’a dit que dans les dernières minutes de sa vie, Gloria l’avait regardée et lui avait dit : Ne t’en fais pas, maman, il est là. À ce moment-là, l’amertume que la mère et le père avaient ressentie depuis le début de la maladie de leur fille s’est évanouie. Le dernier don de Gloria, c’était l’espoir.

Sixième chapitre

Créativité et dépassement de soi -
et maintenant, que faisons-nous?

L’expérience de la grâce… est l’expérience de la capacité qu’a l’homme de se transcender lui-même, l’expérience de son ouverture sans limite à l’intelligible, au vrai, au bien.

C’est l’expérience d’une double frustration de cette capacité : la frustration objective de la vie en un monde perverti par le péché; la frustration subjective de celui qui est incapable de briser avec ses voies mauvaises.

C’est l’expérience d’une transformation qu’on n’a pas effectuée… [et qui] laisse les circonstances changer, les dispositions se modifier, de nouvelles rencontres se produire, et – avec infiniment de douceur et de délicatesse – le cœur être touché.

Bernard Lonergan114

Selon saint Thomas, la vie divine ne se pose pas sur la surface de notre conscience comme un supplément extérieur; elle s’infuse à la racine de notre être, dans lequel elle se construit ensuite selon les membrures de notre nature, là même où elle la dépasse ontologiquement.

Disons que la grâce est en nous comme une (sur) nature, c’est-à-dire comme le principe le plus intérieur, le plus nôtre, en même temps que le plus divin, d’un dynamisme qui nous rend capables de communion vitale avec Dieu

Marie-Dominique Chenu115.

La plupart des étudiants universitaires d’aujourd’hui ne s’appuient aucunement sur le système des croyances et des valeurs qui soutien la quête de sens de leurs parents. Ils créent donc de manière indécise leur propre univers de signification sur la foi de leur vécu, de leurs expérimentations. Chez certains, ces expérimentations concernent la drogue et la sexualité. Comme plus de la moitié d’entre eux appartiennent à des familles éclatées, ils ont appris à composer avec l’éphémère. Ils survivent dans ce monde en évolution rapide en laissant ouvert leur éventail de choix et en prenant peu d’engagements. Soit ils acceptent d’emblée, sans esprit critique, la culture de leurs pairs, soit ils passent les valeurs reçues en héritage au crible de leur expérience personnelle. Les éducateurs ne s’attendent plus à voir les étudiants les croire sur parole, en vertu de leur autorité.

Certains étudiants se lassent des efforts déployés pour créer leur univers de signification propre et se tournent vers la fausse sécurité du fondamentalisme. Je dis fausse, parce qu’ils s’en remettent à autrui et abdiquent leur droit naturel de faire appel à leur propre intelligence, à leur propre jugement critique, dans le processus d’apprentissage. La personne qui se laisse porter par le courant, tout comme celle qui cesse de se poser des questions, se privent de la capacité unique de dépassement de soi de l’esprit humain et de l’espoir de créer un monde de signification.

Il serait irréaliste de ma part de compter que les étudiants inscrits à mon cours sur le moi créatif accepteront comme moi l’affirmation de Lonergan pour qui l’objectif du dépassement de soi se réalise dans l’union mystique de l’être en amour avec ce que nous appelons Dieu. Le cours réunit des étudiants appartenant à diverses traditions religieuses ou ne souscrivant à aucune tradition. Bon nombre d’entre eux jugent utile pour la création d’un discours signifiant le langage religieux et les systèmes de symboles de Lonergan, mais la plupart des étudiants que je rencontre demeurent étrangers à cet univers. Certains sont même réfractaires à son usage du mot « Dieu ».

Pourtant, comme professeur, je continue de rechercher la parole ou le signe ou le geste qui les incitera à affronter la question : Qu’est-ce que nous cherchons encore, une fois que nous avons acquis la connaissance? Comme la plupart d’entre eux sont prêts à risquer la surprise de la découverte, je cherche constamment à maintenir vivante la question qu’ils se posent habituellement à la fin du cours : Et maintenant, que faisons-nous? Ils savent bien maintenant que je ne cherche pas à leur imposer les réponses de Lonergan – ni les miennes – mais souvent ils entendent Lonergan se demander : l’univers est-il de notre côté, ou sommes-nous simplement des joueurs? Et si tel est le cas, ne sommes-nous pas aussi des fous … ?, ces mots cadrent avec leur expérience116.

Entre la publication de L’insight et celle de Pour une méthode en théologie, Lonergan semble avoir découvert l’endroit dans la conscience humaine où convergent l’intelligence et le sentiment. Dans L’insight, il convie son lecteur, sa lectrice à repérer et à affirmer les opérations de son propre esprit. Dans Pour une méthode en théologie, Lonergan a dépassé les perspectives de la psychologie des facultés et invite ses lecteurs à prendre conscience de leur propre expérience comme sujets existentiels qui sont consciemment attentifs, intelligents, rationnels et responsables. Les sentiments ont été intégrés à la dynamique du dépassement de soi, qui déploie une capacité unique de l’être humain. Le désir détaché, désintéressé s’est élargi, et concerne, non plus seulement la connaissance, mais aussi l’amour. Dans ses œuvres plus récentes, Lonergan affirme que le désir illimité de connaître rencontre la soif d’amour insatiable au plus profond de l’esprit humain : dans les sentiments du cœur humain. Tout comme le questionnement sans limite constitue la capacité que nous avons de nous dépasser nous-mêmes, être en amour de façon illimitée est l’accomplissement propre de cette activité117.

Il nous est tous arrivé d’être en amour. Demandez à un jeune couple comment la naissance de leur premier enfant a transformé leur existence et modifié leur compréhension de ce que signifie être humain. Lorsque nous oublions la recherche de la satisfaction pure et simple pour aimer inconditionnellement cette personne nouvelle qui requiert notre attention vingt-quatre heures par jour, la capacité humaine de dépassement de soi cesse d’être un noble idéal philosophique. Elle devient pour les nouveaux parents une expérience existentielle qui a un pouvoir de transformation également. J’étais un jour avec ma nièce Susan, qui admirait sa fille nouvelle-née. Susan m’a dit : Je ne savais pas que notre cœur pouvait s’élargir à ce point!

La plupart des étudiants, qui consentent à s’engager dans la démarche de notre cours de 13 semaines, se rendent compte qu’ils sont devenus plus conscients de leurs propres actes d’attention aux données, de questionnement intelligent, de jugement critique fondé sur des données probantes, de délibération, d’évaluation et de décision responsable axées sur des valeurs. En somme, ils se reconnaissent en train d’apprendre à devenir des moi créateurs en incarnant consciemment les préceptes de Lonergan : sois attentif, sois intelligent, sois rationnel, sois responsable.

Après avoir affirmé la capacité de recherche intelligente et d’appropriation critique de leur propre dynamisme d’apprentissage, ils reconnaissent également la transformation de leur propre manière d’être existentiellement dans leur monde. C’est ce qu’exprime bien l’extrait suivant du travail final de Barbara :

Au cours des derniers mois, j’ai appris à quel point il est important de porter attention, de questionner, de réfléchir, de juger et de chercher la vérité, de décider et d’appliquer ce que j’ai appris, de choisir la bonté. Ma perception de moi-même a changé. Je suis maintenant sur la voie du dépassement de soi. Chaque jour, je travaille à développer la liberté de suivre l’éros, et c’est quelque chose que je vais emporter avec moi quand je vais quitter cette classe.

Lorsque les étudiants demandent, à la fin du cours : Et maintenant, que faisons-nous?, je me demande ce que Lonergan, comme professeur, répondrait. Le dialogue imaginaire qui suit, entre le philosophe-théologien et des étudiants, s’inscrit dans me recherche :

Nathalie : J’ai certainement beaucoup progressé. Mon premier travail (nous devions décrire une expérience d’une situation qui avait suscité de vraies questions) portait sur deux amis qui étaient morts d’une overdose. Après leur décès, je me suis interrogée sur la raison de cette perte. Je ne suis pas catholique pratiquante, mais je ne suis pas athée non plus. Je suis prête à accueillir une notion qui pourrait m’aider à cheminer vers la compréhension. La discussion en classe sur le mot « longing » (désir) m’a permis d’aller plus loin dans ma perception et ma compréhension.

Je niais le fait qu’au cœur de mon être résidait une vérité mystérieuse sous-jacente. Je me débattais pour reconnaître la réalité de ce sentiment. Je crois que le cours m’a rendue plus ouverte et moins sceptique à l’égard des possibilités de l’être humain. Je crois également que je savais tout cela déjà dans une certaine mesure, mais je pensais que seules les personnes ayant des convictions religieuses pouvaient en parler. Maintenant je me sens libérée, non pas parce que j’ai les réponses, mais parce que je peux de nouveau faire confiance à ma foi en l’univers et faire partie de ce grand tout qui nous dépasse tous.

Lonergan : Je te félicite d’aller jusqu’au bout de tes propres questions au sujet de la mort et de ce qu’elle signifie pour l’existence humaine. Parce que tu as choisi d’affronter le grand tout en faisant appel à ta propre conscience, tu es déjà sur une trajectoire qui te mènera à la source de cette vérité mystérieuse qui réside au cœur même de ton être. Le courage de te poser la question pourquoi manifeste l’effort que tu as déployé pour découvrir la source suprême d’intelligibilité ou ce que nous appelons Dieu.

Une autre étudiante, qui montrait sa volonté d’apprendre en assistant à tous les cours, en posant des tas de questions et en faisant tous les travaux demandés, m’a dit qu’elle avait appris quelque chose de valable de Lonergan, même s’il était un jésuite! Elle a beaucoup aimé le fait qu’il l’invite à comprendre le fonctionnement de son propre esprit et à s’en servir pour poser ses propres questions. Cependant, elle n’acceptait pas la croyance de Lonergan selon qui la capacité humaine de parvenir à la vérité nous faisait partager la sagesse de ce que nous appelons « Dieu ».

Jessica : Mais qu’en est-il des non croyantes, comme moi?

Lonergan : La recherche intelligente nous ouvre à tout ce qu’il y a à comprendre et nous mène donc à l’espoir non déraisonnable que ce tout qui attire le cœur et l’intelligence humains inclue ce que nous appelons Dieu. Le choix d’arrêter le flux spontané des questions qui pourrait nous mener à la question de Dieu serait irrationnel. Cela exclurait même la possibilité d’une intelligibilité suprême. Lorsque la question de Dieu se pose, nous avons déjà été attirés par ce que nous appelons « Dieu ». J’ai dit souvent que le refus de la prochaine question – n’importe quelle question – est la principale cause du désespoir et du déclin dans l’histoire humaine. La fuite de la compréhension est une maladie qui fait rage à notre époque. Écarter la question de Dieu entraîne un rétrécissement de la conscience humaine. Ce rejet, je crois, constitue un péché contre la vie. Il y a une question plus importante que celle concernant l’existence de Dieu; c’est celle qui est soulevée quand l’amour fait vibrer le cœur humain : comment je dois répondre? Autrement dit, je crois que la question de Dieu se pose comme question parce que nous avons d’abord été touchés par ce que nous appelons Dieu118.

Selon ma conception, être en amour avec Dieu est un accomplissement ultime de la capacité qu’a l’homme de se dépasser lui-même; et cette vision de la religion se trouve confirmée lorsque Dieu est conçu comme l’accomplissement suprême des notions transcendantales que sont l’intelligence, la vérité, la réalité, la justice et la bonté119.

Jessica : Je me suis toujours arrêtée avant la mention de Dieu parce qu’il me semble que cette notion nous enlève une part de notre responsabilité à l’égard de nous-mêmes et confie à Dieu la tâche de façonner le genre de personne que je deviens. Ce que je comprends maintenant, c’est que ce que nous appelons « Dieu » contribue au développement de notre moi créatif, et ne constitue pas nécessairement une mauvaise chose.

Lonergan : Oui, si vous croyez que la création amorcée par « Dieu » se poursuit en vous lorsque vous créez la personne que vous devenez, votre responsabilité n’est pas réduite, elle est plutôt accentuée par votre participation à l’acte créateur continuel du grand Tout. Votre liberté reste intacte.

Sarah : La créativité n’est pas seulement une notion abstraite – elle désigne une ligne de conduite positive exigeant qu’un moi engagé consciemment prenne des risques et les assume : qu’il se pose des questions et des actes d’appropriation; qu’il soit responsable et vrai. Notre créativité inhérente commencera à se manifester dans chaque aspect de nos vies … elle ne représente aucunement un processus linéaire, et elle ne doit pas forcément s’arrêter un jour. La meilleure aventure de votre vie!

Lonergan : Je remarque, par votre foulard, que vous êtes musulmane. J’aimerais souligner ma conviction que, quelle que soit votre orientation religieuse, ceux d’entre nous qui accueillons comme vous le courant de fond de notre existence comme une question sommes engagés dans l’expérience existentielle de ce que certains appellent le Mystère. En acquiesçant au dynamisme de la recherche intelligente dans la portée de votre expérience, dans l’insight de votre compréhension – dans la vérité de votre jugement – dans la bonté de vos choix – nous nous dirigeons vers l’horizon illimité que j’aime à concevoir comme l’Inconnu connu ou le Mystère. Votre apprentissage et votre existence créateurs incarnent alors la question existentielle : Comment vais-je répondre à ce mouvement de mon cœur qui m’attire vers le grand mystère?

Une de mes anciennes étudiantes, inscrite en journalisme maintenant, revient d’un séjour de six mois en Inde où elle a voyagé et appris la méditation et le yoga. Nous nous rencontrons à la bibliothèque. Reisa appartient à la tradition judaïque.

Je lui ai demandé : Est-ce que vous avez aimé votre séjour en Inde?

Oui. J’ai souvent pensé à vous et à la façon dont le cours m’avait préparée pour ce que j’avais à apprendre là.

Comment?

Le cours m’a aidée à comprendre que je fais partie du grand processus.

Lonergan : Si vous en êtes arrivée à comprendre que vous faisiez partie du processus, vous avez déjà accepté la vie comme un don. Je me rappelle que Dag Hammarskjöld, l’ancien secrétaire-général des Nations Unies, pouvait écrire, parlant d’une journée dans son existence : Pour tout ce qui a été, Merci. Pour tout ce qui sera, Oui. J’appelle ça l’expérience de la grâce … l’expérience d’une transformation qu’on n’a pas effectuée mais plutôt subie, tant il est vrai que la divine providence … laisse les circonstances changer, les dispositions se modifier, de nouvelles rencontres se produire et – avec infiniment de douceur et de délicatesse – le cœur être touché120.

Nina : Comme beaucoup de personnes de ma génération, j’ai grandi dans un milieu qui n’était pas très religieux. À l’adolescence, j’avais abandonné à peu près tout lien avec la religion. Pourtant, quelque chose en moi suscitait une interrogation sur le but suprême de l’existence, et je savais qu’il s’agissait là d’une chose que j’avais à découvrir moi-même. Progressivement, j’ai établi un lien avec le « mystère », fondé sur le déploiement et l’ouverture de mon être. (Nina parle d’une expérience vécue l’été précédent, alors que, méditant sous un arbre, elle a ressenti la ferme conviction d’être liée à l’univers). Je ne pense pas que l’on puisse nécessairement déclencher ce genre d’expérience en disant : « OK, je suis ouverte », et je ne pense pas que l’expérience elle-même soit la chose importante. De telles expériences, il me semble, encouragent un sentiment de révérence envers toute vie, une reconnaissance du fait qu’au fond nous ne faisons qu’un, que nous pouvons mettre cette conviction en pratique dans la vie quotidienne, dans nos interactions avec les autres et avec le monde.

Lonergan : Ce genre de reconnaissance dont vous parlez se produit à différentes étapes de la vie, lorsque nous arrivons à comprendre de manière nouvelle que l’expérience du mystère d’amour et d’effroi n’est pas objectivée. Elle demeure enfouie dans la subjectivité comme un vecteur, un courant de fond, un appel inéluctable à une sainteté redoutable121.

À l’époque de mes soixante ans, cet appel résonnait en chaque fibre de mon être. Durant l’été de 1964, je suis revenu de Rome pour un séjour à Toronto, tout enthousiaste car j’avais eu un insight à propos de la méthode en théologie qui à mon sens permettait d’aligner dans une même perspective les éléments d’un livre que j’avais entrepris, et qui devait devenir Pour une méthode en théologie. J’avais ce livre en tête depuis plus de trente ans – même avant d’écrire L’insight. Je me suis présenté à un examen médical de routine cet été-là. Le médecin a diagnostiqué un cancer du poumon. Ma vie soudain était projetée totalement dans le Mystère. J’ai subi au cours de l’année suivante une série d’opérations qui m’ont beaucoup affaibli. Je suis devenu très vulnérable et j’ai même parfois frôlé la mort. J’ai pensé que mon livre ne verrait jamais le jour. Mais je me suis remis. En rétrospective, maintenant, je constate que cette crise personnelle m’a procuré une expérience nouvelle et une compréhension nouvelle de ce que signifie : être aimé par Dieu. J’ai été soigné, j’ai été traité, inconditionnellement, par des gens qui m’ont convaincu que j’étais aimable. J’en suis arrivé à comprendre – dans les fibres de mon être – ces mots des Écritures que j’ai pu répéter par la suite avec conviction : L’amour de Dieu a été répandu dans nos cœurs par le Saint Esprit qui nous fut donné (Rm 5 5).

L’analyse que propose Lonergan des transformations personnelles que produit l’amour était déjà présente dans ses travaux antérieurs, mais à partir de Pour une méthode en théologie ses écrits témoignent d’une expérience approfondie de l’amour donné gratuitement et accueilli comme tel122.

Nina : J’ai été touchée personnellement par ce que vous avez dit au sujet d’une prise de conscience, un développement de la conscience de soi, un accroissement de l’appropriation de soi par chacun, ce qui est possible parce que nos noyaux distincts, secrets, cachés ont en commun l’appartenance à un même groupe, la communauté humaine, et un point de référence ultime, Dieu, lequel est tout en tous123.

Lonergan : Lorsque j’ai prononcé cette allocution devant mes confrères jésuites, j’avais pensé lui donner le titre : Devenir soi-même. Je suis heureux de voir que vous avez compris que lorsque vous vous efforcez de devenir authentiquement la personne que vous êtes, vous offrez le don le meilleur possible à « Dieu ». Je ne pense pas qu’il soit déraisonnable d’espérer que les réalisations humaines – même les nôtres – puissent avoir une importance suprême. La foi et le progrès … prennent tous deux racines dans le dépassement de soi que l’homme réalise dans l’ordre de la connaissance et dans l’ordre moral. Promouvoir la foi, c’est favoriser indirectement le progrès et vice versa. La foi situe les efforts humains dans un univers amical; elle révèle l’importance ultime des réalisations humaines; elle renforce la confiance que l’on met dans de nouvelles entreprises124.

Nathalie : La discussion que nous avons eue en classe à propos du mot « désir » m’a ramenée à la lithographie que j’avais réalisée dans un autre cours. La première œuvre que j’ai créée, je l’avais intitulée justement « Désir ». Il se produit un changement manifeste chez une personne lorsqu’elle vit un événement significatif et que cela lui ouvre des perspectives nouvelles. Elle désire fortement exprimer ce qu’elle a appris. Je constate maintenant que lorsque nous prenons conscience de la douleur que le désir creuse en nous, nous pouvons, soit aller à la dérive, soit nous demander … qu’est-ce que je peux espérer?

En 1975, invité à donner une conférence à un Symposium international sur la croyance, Lonergan s’est penché sur la conscience religieuse contemporaine en émergence et a mis en relief une transition vers un niveau supérieur de luminosité, d’intensité, de clarté, de plénitude125. Le langage métaphysique traditionnel qui explique la grâce comme quelque chose qui est superposé à la nature humaine a disparu ici. Lonergan parle d’une grâce réalisée lorsque les humains répondent à la communication que fait Dieu de son être. Je me demande si ce changement survenu dans sa pensée intègre la compréhension d’un élargissement, par le lieu de la communication de soi de Dieu, du domaine de l’expérience religieuse à l’expérience du dépassement de soi devenue accessible à toute vie créatrice. Lorsque Lonergan dit que la religion attire notre attention sur la parole antérieure que Dieu nous adresse en remplissant nos cœurs de son amour … l’expérience du mystère d’amour et d’effroi, il semble dire que c’est dans l’expérience du mystère d’amour et d’effroi que « Dieu » rencontre le cœur humain et que l’expérience précède tout effort d’explication exhaustive faisant appel au langage religieux126.

Dans l’espace ouvert, non divisé par des frontières religieuses, les étudiants qui participent au cours sur le moi créatif décrivent souvent leur propre acquiescement au dépassement de soi comme le désir d’un plus qui se déploie dans leur existence et clarifie ce que signifie être un humain. Une étudiante en danse a expliqué qu’elle avait accepté une grossesse non planifiée et la responsabilité d’être une mère seule : j’ai découvert que quelque chose de plus grand que moi était à l’œuvre en moi. D’autres se sont surpris eux-mêmes en étant capables de rester toute une nuit à veiller un ami malade, ou de partager (avec difficulté) leur appartement et leur nourriture, d’accompagner une personne cherchant à surmonter une dépendance, ou quelqu’un qui avait subi une perte personnelle dans une relation brisée, et avaient ressenti du coup que la capacité de leur cœur s’élargissait.

Ce que je veux établir ici, c’est que lorsque ces jeunes réfléchissent sur leur expérience du mystère comme amour et étonnement, et lorsqu’ils expriment leur propre expérience d’une transformation qu’on n’a pas effectuée mais plutôt subie, je reconnais là le langage du divin qui dit ce que cela signifie d’être humain à notre époque.

Je pense à une conversation que j’ai eue avec mon neveu David. Il interprétait le rôle de Marius dans la production canadienne des Misérables, à Toronto. Le lendemain de la représentation à laquelle j’ai assisté, j’ai pris le petit déjeuner avec lui et d’autres membres de la troupe, et, en cherchant mes mots comme d’habitude, j’ai essayé de leur dire combien j’étais reconnaissante du don de leur performance. J’ai dit : Cela a été une expérience de transcendance pour moi. Ils m’ont regardée, intrigués, puis une femme qui la veille m’avait transportée par son jeu jusque dans le mystère a répondu : Transcendance … quel beau mot … qu’est-ce qu’il signifie? J’ai pensé tout à coup que ces gens-là pouvaient réaliser quelque chose de transcendant – dépasser dans neuf représentations éreintantes par semaine leur petit monde personnel – et partager cette expérience avec moi, sans posséder le langage pour exprimer ce qui se passait.

Enfin …

Consciemment engagés dans le dynamisme de leur propre apprentissage et de leur propre existence, s’élevant dans un mouvement de spirale de de l’expérience à la compréhension, de la compréhension à l’assentiment critique puis aux choix existentiels responsables, les étudiants parviennent à repérer la capacité de transcendance, de dépassement de soi, de l’esprit humain en quête de plénitude. Claire, une étudiante en rédaction créatrice, exprime bien cette dynamique :

Je n’ai pas une montagne à escalader, une compétence à développer … je dois ÊTRE une personne. Ce cours m’a aidée à comprendre qu’il n’est pas fou, ni velléitaire, ni stupidement idéaliste de penser comme je le fais à la façon dont ce garçon autiste m’a saisi la main, et m’a parlé dans ses propres mots, à la façon dont il m’a regardée … j’ai compris que ce moment m’a procuré beaucoup plus, infiniment plus, que tout poème techniquement bien ficelé que j’aurais pu écrire, et qui m’aurait valu des louanges … je dirai toujours : « j’ai choisi cette voie (l’enseignement aux personnes handicapées) pour aider des personnes qui se sentent stupides à se sentir moins stupides ». Cette voix, cette idée, ne m’ont jamais quittée. Après ce semestre je commence à comprendre ce que j’ai toujours voulu voir comme une vérité : que tout ce que je fais à fond (et non pas toujours l’écriture), c’est moi en train de réaliser mon potentiel. Que mes aptitudes se manifestent non pas seulement dans des mots inscrits sur une page, mais dans les mouvements de mon cœur, dans mon élan, dans ma compréhension qui peut se concrétiser de bien des façons … J’aime garder mon cœur ouvert. Je sais qu’il est fort.

En somme, les étudiants peuvent reconnaître les désirs les plus profonds de leur cœur qui s’achemine vers le mystère. Lorsqu’ils reconnaissent posséder une capacité de dépassement de soi, les apprenants créatifs s’épanouissent dans un univers amical où ils sont libres de respirer et d’être et de laisser une trace d’une existence créative dans le monde.

Conclusion

Ce n’est pas la preuve ou la vérification qui permet à l’artiste
d’établir ses insights,
des sons et des mouvements,
À la joie spontanée de la vie consciente l’art ajoute
la joie spontanée de la libre création intellectuelle
127.

Vers la fin des années 1960, le magazine Time disait de Bernard Lonergan qu’il était un penseur difficile à apprécier, mais qu’il valait la peine de s’intéresser à sa pensée, parce qu’il reconnaissait, en tant que professeur, la nécessité d’aborder les questions qui influaient sur l’évolution des pratiques éducatives.

Les valeurs, une fois intégrées dans la structure même de l’université, risquent d’être perdues. L’élément humain, que je tiens pour le droit naturel des étudiants à croître et à apprendre, a été submergé par d’autres préoccupations plus dominantes concernant la survie du système. Les professeurs, gratifiés jadis de la mission sacrée d’enseigner à autrui la manière de mener une vie bonne, se demandent ce qu’ils peuvent bien apporter aujourd’hui aux étudiants. Les étudiants entrent dans le jeu et décrochent des titres sans jamais faire intervenir leur esprit ou sans connaître la joie d’apprendre par eux-mêmes. Comme la plupart d’entre eux acceptent le système d’éducation tel qu’il est, ils mènent leur existence sans espérer laisser leur trace dans le monde.

Enfin …

Si l’échange humain entre les professeurs et les étudiants était restauré dans la démarche d’enseignement et d’apprentissage, et si le système d’éducation actuel épousait l’idéal de la découverte de soi comme personne libre et intelligente engagée consciemment dans une existence et un apprentissage créatifs, quel bien ferait-il?

Les étudiants se serviraient de leur propre esprit …

En repérant et en s’appropriant le dynamisme de leur propre esprit, les étudiants prendraient conscience des idées abstraites concernant la signification, la vérité et les valeurs qui émergent de l’expérience consciente des questions ordinaires – de leurs propres questions. L’effort de vivre est fondamentalement une quête de signification … en mouvement de spirale ascendante … prête à accueillir les occasions de créativité … 128Peter explique comment il a saisi l’occasion de créativité que la vie lui a offerte :

Je voulais comprendre pourquoi une relation personnelle avait mal tourné. J’ai commencé à me poser des questions à partir de mon expérience et j’ai commencé à y voir un peu clair. Pendant que je vivais ces difficultés de relation, je n’y comprenais rien du tout. Je prenais là un gros risque en essayant de comprendre quelque chose à partir de mon expérience. Il ne s’agissait pas seulement d’un exercice scolaire. Il faut beaucoup de courage pour se poser les vraies questions qui nous viennent à l’esprit lorsque nous nous ouvrons à l’expérience.

Paul était étudiant en sciences politiques. Son conseiller pédagogique lui a demandé : Mais pourquoi t’inscris-tu à ce cours sur le moi créatif? Ça a l’air d’un truc californien! Il n’a pas pu répondre à la question sur le coup, mais plus tard il s’est dit que pour la première fois en trois ans d’université il se servait de son propre esprit pour exprimer et soupeser ses propres pensées. En quittant l’édifice un jour, il a été surpris de constater qu’il continuait à penser aux questions que nous venions d’explorer en classe.

En allant jusqu’au bout des questions qui hantent la conscience, les étudiants voient se dissoudre le genre de désespoir qu’exprime l’expression : tout le monde s’en fout! La théorie de Lonergan sur la façon dont nous parvenons à comprendre et à connaître fournit aux étudiants une méthode d’apprentissage et de vie créatives qui structure le désir humain universel de donner un sens à l’expérience existentielle personnelle. Il leur offre également un foyer philosophique, un ancrage dans le flux palpitant de la vie et un espoir dans leur quête de signification et de relation avec une réalité plus grande que leur personne.

Debbie, une de mes anciennes étudiantes, que j’ai rencontrée par hasard dans un café de Montréal, m’explique qu’elle a changé son programme de cours : je sais ce que je veux apprendre maintenant. Je l’écoute, étonnée, sachant que si elle choisit de rester à l’université deux années de plus, elle sera serveuse de restaurant pendant tout ce temps. Je me rappelle le flash que j’ai eu l’année précédente, lorsqu’elle a expliqué, dans un travail hebdomadaire : je l’ai, j’ai compris! Debbie avait lu pour la troisième fois, toute abasourdie, dans l’autobus, le sujet du travail demandé. Tout à coup elle s’était mise à rire de manière incontrôlée, parce qu’elle avait compris pour elle-même ce que Lonergan entend par l’appropriation de soi du sujet connaissant. Elle venait de découvrir : mais c’est de moi qu’il parle – il me dit de me servir de ma propre intelligence! Et c’est ce qu’elle avait fait – elle s’était servie de sa propre intelligence pour saisir ce qu’il voulait faire comprendre, lorsqu’elle a écrit : L’idéal de la connaissance, c’est moi-même comme être intelligent, posant des questions, exigeant des réponses intelligibles129.

La vérité qui nous rend libres pour l’existence et l’apprentissage créatifs ne se trouve pas dans la pensée de quelqu’un d’autre, à l’extérieur de moi, mais dans le dynamisme même de mon propre esprit, qui le pousse à être attentif, intelligent, rationnel et responsable. Les étudiants qui sont devenus conscients de ce qu’ils font lorsqu’ils saisissent une configuration intelligible dans des données accumulées (l’insight), lorsqu’ils appréhendent de manière critique des éléments de preuve et leur donnent leur assentiment (le jugement), lorsqu’ils délibèrent, évaluent et parviennent à prendre des décisions responsables à propos de ce qui est valable, actualisent leur propre capacité de connaître le réel. Cela ne veut pas dire que le déploiement en spirale du désir de connaître mène l’esprit humain à des certitudes immuables. Le Mystère qui nous attire élargit également les capacités de compréhension de l’esprit humain et en fait un sanctuaire de sainteté.

Pendant des années après la publication d’Insight, Lonergan a continué à se poser la question de la compréhension des opérations de l’esprit humain et de ce que nous faisons quand nous parvenons à connaître. Il a invité ses lecteurs à prendre part à ce questionnement incessant en prêtant attention aux opérations de leur propre esprit :

Au départ, l’esprit humain n’est qu’une boîte noire : nous savons qu’il y entre des sensations, nous savons qu’il en sort des paroles. Mais que se passe-t-il au juste entre les deux, qu’est-ce qui transforme les intrants en extrants? Depuis des millénaires, les philosophes n’ont pas pu s’entendre à ce sujet130.

Les étudiants entreront en dialogue avec d’autres …

L’explication que nous offre Lonergan de ce que nous faisons lorsque nous parvenons à connaître nous offre un phare d’espoir quant à la possibilité de vivre avec des personnes attachées à des valeurs et des systèmes de signification différents. Lorsque les étudiants s’approprient le fonctionnement de leur propre esprit, ils s’attendent à ce que les autres déploient le même dynamisme de recherche intelligente, de jugement rationnel et de conduite responsable. Ils se sentent plus assurés dans leurs propres traditions et moins sur la défensive lorsqu’ils ont affaire à d’autres traditions d’apprentissage et d’agir. En acquérant les outils qui leur permettent de mener une existence créative au sein de la mosaïque des sensibilités d’un monde pluraliste, les étudiants deviennent disposés à écouter les autres sans sentir le besoin d’affirmer leur propre position. Lorsque j’ai demandé aux étudiants de nommer une chose qu’ils retiendraient du cours, une juive orthodoxe de stricte observance a dit qu’elle avait appris, en écoutant un collègue musulman … comment il voyait les choses. Elle n’avait jamais auparavant eu de conversation avec un musulman ou une musulmane.

Les étudiants qui s’approprient le dynamisme de leur propre esprit espèrent trouver un terrain commun où ils pourront travailler ensemble à faire quelque chose de bien pour le monde où ils vivent avec d’autres. La réponse créative de chaque personne au flux palpitant de la vie est valorisée à l’intérieur d’un dialogue coopératif fondé sur la compréhension mutuelle, quand l’idéal de l’éducation est devenu l’apprentissage de l’étudiant. Comme les étudiants ont fait l’expérience d’eux-mêmes en tant que sujets apprenants, ils sont libres d’apprendre à partir de tout ce que la vie a à leur offrir. Keith exprime bien cette liberté :Sur le mur, au-dessus de mon ordinateur, j’ai posé l’expression « par procuration ». Cela signifie que je peux expérimenter à partir de l’expérience de quelqu’un d’autre. Lonergan dit que nous ne devons pas expérimenter les choses par procuration, mais que nous devons porter attention aux choses pour elles-mêmes. Voilà pour moi une optique extraordinairement libératrice. Quand vous avez fait l’expérience de votre propre activité de compréhension, vous êtes libre d’apprendre autre chose.

Lorsque les éducateurs acceptent d’assumer la tâche de contribuer à la recréation de la liberté de conscience des étudiants, l’échange humain entre le professeur et l’étudiant redevient une dynamique d’apprentissage. Lonergan affirme que l’apprentissage et l’agir créatifs n’ont rien de mystérieux. Le moment artistique nous sépare simplement d’avec la vie ordinaire et est une ouverture, un moment de potentialité nouvelle131.

Lorsque les éducateurs auront trouvé des moyens créatifs pour faire participer la génération actuelle d’étudiants à sa propre démarche d’apprentissage, ils empêcheront l’humanité toute entière d’être déboussolée. C’est du moins ce que j’aime croire.

Les étudiants apprendront à danser le flamenco …

Une dernière image saisissante à explorer approfondira notre compréhension de l’élément humain dans la démarche de l’enseignement et de l’apprentissage. Un court film présente une leçon de flamenco, donnée par deux Espagnols à l’École nationale de ballet du Canada. Cette image dominante du flamenco illustre de manière vivante la notion de Lonergan selon laquelle l’apprentissage engagé transforme l’être de l’apprenant. Elle aide également les étudiants à comprendre pour eux-mêmes le sens des termes qu’ils ont déjà entendus : appropriation de soi – dépassement de soi – intelligence engagée.

Surpris au départ du choix d’un film sur le flamenco pour illustrer la démarche de l’apprentissage, les étudiants reconnaissent sans difficulté la façon dont les professeurs – Antonio et Susanna – communiquent efficacement les éléments de la danse, en comptant que les élèves de l’école de ballet accomplissent leur propre démarche dans ce processus. Le rythme, les pas et les mouvements constituent des outils externes qu’intègre la mémoire musculaire du corps.

La notion d’appropriation de soi de Lonergan prend vie lorsque les élèves de l’école de ballet entrent dans le centre du cercle pour montrer ce qu’ils ont appris. Certains se sont approprié le contenu de la leçon, d’autres pas. Certains ont appris à répéter les gestes des professeurs – ils ont acquis les outils externes, la technique. D’autres, s’abandonnant intérieurement au rythme et au mouvement, dépassent les éléments externes en déployant une explosion passionnée d’énergie : c’est ça, le flamenco. Osant danser seuls, ils laissent une trace de leur présence au monde parce qu’ils ont saisi la signification intérieure de la danse et des paroles de Susanna : Danser seul avec courage, c’est affronter la mort … c’est ça, le flamenco!


1 Traduction de Creative Learning and Living. The Human Element, Thomas More Institute Papers, 2005.

2 Bernard Lonergan, L’insight. Étude de la compréhension humaine, traduction de Pierrot Lambert, Montréal, Bellarmin, 1996.

3 Audrey Lorde, Sister Outsider, Freedom,Californie, Crossing Press, p. 79.

4 Bernard Lonergan, Philosophie de l’éducation, traduction de Jacques Beauchesne et Pierrot Lambert, Montréal, Guérin, 2000, p. 48.

5 Philosophie de l’éducation, p.. 218.

6 Le droit naturel et la mentalité historique, traduction de Jean-Marc Gauthier, dans Bernard Lonergan, Les voies d’une théologie méthodique. Écrits théologiques choisis, sous la direction de Louis Roy et Pierrot Lambert, Montréal, Bellarmin/Paris, Tournai, 1982,p. 217.

7 Bernard Lonergan, La notion de verbe dans les écrits de saint Thomas d’Aquin, traduit sous la direction de M. Régnier, s.j., Paris, Beauchesne, 1966, p. 75, 84.

8 Bernard Lonergan, Pour une méthode en théologie, traduit sous la direction de Louis Roy, o.p., Montréal, Fides/Paris, Le Cerf, 1978, p.125, 140.

9 L’insight, p. 205.

10 Robert Doran, « System and History. The Challenge to Catholic Systematic Theology », Theological Studies, vol. 60, 1999, p. 652.

11 Bernard Lonergan, Créativité, guérison et histoire, traduction de Daniel Cadrin, dans Les voies d’une théologie méthodique, p. 231.

12 Bernard Lonergan, Isomorphisme de la pensée thomiste et de la démarche scientifique, traduction de Pierrot Lambert, dans Pour une méthodologie philosophique. Essais philosophiques choisis, Montréal, Ballarmin, 1991, p. 43. La citation est en fait une citation de la Somme théologique de saint Thomas d’Aquin. Le mot « espèces » a été remplacé ici par « formes ». Ndt.

13 L’insight, p. 192-193.

14 The Desires of the Human Heart, sous la direction de Vernon Gregson, New York, Paulist Press, 1989, p. 8

15 L’insight, p. 194.

16 Israel Scheffler, Reason and Teaching, « Philosophical Models of Teaching », Indianapolis et New York, Bobbs Merrill, p. 67.

17 L’insight, p. 26.

18 L’insight, p. 195.

19 Tous les extraits des réflexions d’étudiants sont ici utilisés avec leur permission.

20 Bernard Lonergan, Philosophie de l’éducation, traduction de Jacques Beauchesne et Pierrot Lambert, Montréal, Guérin, 2000, p. 195.

21 Philosophie de l’éducation, p. 198.

22 Philosophie de l’éducation, p. 207-208.

23 L’insight, p. 193.

24 Créativité, guérison et histoire, dans Les voies d’une théologie méthodique, p. 231. (Dans ce recueil, le mot « insight » avait été rendu par « saisie ». Ndt.)

25 L’insight, p. 26.

26 L’insight, p. 26. Lonergan aimait raconter comment l’une de ses étudiantes, à la fin de son cours Thought and Reality, à l’Institut Thomas More (1945-1946), était entrée en trombe et avait donné un grand coup sur son bureau en s’écriant : « Je l’ai! ». Il avait alors constaté qu’il possédait le matériel pour la rédaction d’un livre sur l’insight.

27 L’insight, p. 32.

28 L’insight, p. 26-27.

29 Israel Scheffler, In Praise of Cognitive Emotions, New York, 1991, Routledge, p. 15.

30 L’insight, p. 27.

31 L’insight, p. 28. Lorsque j’ai été initiée aux statistiques, j’ai demandé au professeur pourquoi un certain principe s’appliquait toujours aux situations semblables. Le professeur m’a souri et m’a dit : Voilà une question pour la musique des sphères; ici, cette question ne se pose pas. Il n’avait pas compris mon besoin de comprendre et ensuite d’appliquer le principe avec ma propre intelligence.

32 Philosophie de l’éducation, p. 196.

33 Helen Keller, Sourde, muette, aveugle. L’histoire de ma vie, traduit par A. Huzard, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2001, p. 38.

34 Idem.

35 L’insight, p. 28.

36 La notion de verbe dans les écrits de saint Thomas d’Aquin, p. 194.

37 L’insight, p. 207.

38 Flannery O’Connor, Tout ce qui monte converge, traduction de Henri Morisset, révisée par Cyril Laumonier, dans Œuvres complètes, Quarto, Gallimard, 2009, p. 518 et 551.

39 « Our Machines, Ourselves », compte rendu d’un forum publié dans le magazine Harper’s, mai 1957.

40 Ted Hughes, Winter Pollen : Occasional Prose, sous la direction de William Scammell. « Myth and Education », Londres et Boston, 1994, Faber and Faber, p. 136-152.

41 Idem, p. 151.

42 David Bohm, On Creativity, sous la direction de Lee Nichol, Londres et New York, 1998, Routledge, p. 42.

43 Ibid., p. 53.

44 John Miller, du département d’anglais à l’université Concordia, m’a généreusement assisté dans cette étude. Miller est en désaccord avec Bohm sur deux points importants : son recours à un continuum (les pôles) plutôt qu’à des degrés pour parler de l’imagination première et de l’imagination seconde, et l’inclusion de la « fantaisie » dans l’imagination seconde. Coleridge rejette la « fantaisie » comme la puissance mécanique de l’esprit qui réorganise simplement les éléments de la perception.

45 Samuel Taylor Coleridge, Biographia Literaria, chapitre 13, p. 1588.

46 J. Robert Barth, s.j., The Symbolic Imagination: Coleridge and the Romantic Tradition, New Jersey, Princeton University Press, 1977, p. 79-127.

47 Bernard Lonergan, Pour une méthode en théologie, traduction de l’anglais sous la direction de Louis Roy, o.p., Montréal, Fides, Paris, Le Cerf, 1978, p. 126.

48 Lonergan cite ici saint Thomas d’Aquin. Ndt.

49 Isomorphisme de la pensée thomiste et de la démarche scientifique, traduction de Pierrot Lambert, dans Pour une méthodologie philosophique, Essais philosophiques choisis, Montréal, Bellarmin, 1991, p. 42-43.

50 Bernard Lonergan, La notion de verbe dans les écrits de saint Thomas d’Aquin, traduction sous la direction du p. Régnier, Paris, Beauchesne, 1966, p. 176-184.

51 Barth, p. 78.

52 L’insight, p. 209-210.

53 Les voies d’une théologie méthodique, p. 230, 233, 232.

54 L’insight, p. 191-263.

55 L’insight, p. 241.

56 Bernard Lonergan, La compréhension et l’être, traduction de Jacques Beauchesne, Montréal, Bellarmin, 2000, p. 20.

57 Suzanne Langer, Philosophy in a New Key, Cambridge, MA, Harvard University Press, 1957, p. 72.

58 Margaret Visser, Au-delà du destin, traduction de Michel Buttiens, Presses de l’Université Laval, 2006, p. 59.

59 Richard Kearney, The Wake of Imagination, Minneapolis, University of Minnesota Press, 1988, p. 3.

60 Dimensions de la signification, traduction de Evelyn Dumas, dans Pour une méthodologie philosophique. Écrits philosophiques choisis, Montréal, Bellarmin, 1991, p. 188.

61 L’insight, p. 679.

62 La version originale de ce chapitre a été publiée dans Studies : An Irish Quarterly Review, vol. 90, n358, été 2001, p. 188-196.

63 Emily Carr, Growing Pains, Toronto, Clarke Irwin & Co., 1946,p. 232.

64 Erik H. Erikson, Luther avant Luther. Psychanalyse et histoire, traduction de Nina Godneff, Flammarion, 1968, p. 50

65 Existenz et aggiornamento, traduit par Pierre Robert, dans Les voies d’une théologie méthodique, p. 24.

66 James Joyce, Portrait de l’artiste en jeune homme, traduction de Jacques Aubert, Gallimard, Folio classique, 1992, p. 353.

67 Ibid., p. 361-362.

68 J’adopte ici le point de vue selon lequel Stephen Dedalus a fourni à Joyce une persona lui permettant de comprendre sa propre expérience existentielle, habillée de traits fictifs pour le propos du roman.

69 Philosophie de l’éducation, p. 218.

70 Michael McCarthy, The Crisis of Philosophy, New York, State University of New York Press, 1990, p. 227-290. McCarthy entérine la proposition formulée par Lonergan dans Insight comme stratégie philosophique répondant aux exigences de notre époque. Il affirme que la théorie de la connaissance de Lonergan répond aux besoins de la modernité puisqu’elle présente un sujet connaissant qui participe à l’acte de connaître avec l’espoir que la réalité et la vérité peuvent être connues dans une configuration normative en déploiement. C’est l’appropriation du processus cognitif personnel qui fournit la base permettant d’organiser et d’unifier la signification critique.

71 La description qu’offre Lonergan de l’ascension en spirale de l’esprit humain à travers les niveaux de la conscience par des actes d’attention, d’intelligence et de rationalité, constitue une structure heuristique de l’apprentissage. Le terme heuriskein, « trouver », fournit aux philosophes un outil pour décrire la pratique éducative d’offrir aux étudiants des instruments pour découvrir les choses par eux-mêmes. Une fois qu’ils ont fait l’expérience du fonctionnement de leur propre esprit et se l’ont approprié, les étudiants ont acquis une structure heuristique (un instrument) pour apprendre par eux-mêmes.

72 Comme mon propos ici est d’explorer le déploiement des niveaux de la conscience de l’expérience à la compréhension, puis au jugement et à la connaissance, j’ai choisi de limiter la présentation initiale de la théorie de la connaissance de Lonergan aux trois premiers niveaux, en laissant de côté pour le moment la conscience morale. Il apparaît sage, sur le plan pédagogique, de donner aux étudiants le temps de faire l’expérience du fonctionnement de leur esprit, de le comprendre et de le connaître, avant d’aborder le quatrième niveau de la conscience morale, celui de la délibération, de l’évaluation et de la décision responsable.

73 Créativité, guérison et histoire, dans Les voies d’une théologie méthodique, p. 230-231.

74 La mission et l’esprit, traduction d’André Divault, Concilium, L’expérience de l’Esprit, Le Point théologique, 18, Paris, Beauchesne, 1976, p. 160-161.

75 Ibidem., p. 161-162.

76 Le premier chapitre de Pour une méthode en théologie présente l’analyse la plus récente qu’ait proposée Lonergan des niveaux de la conscience. Après avoir cherché pendant vingt-cinq ans à comprendre le sens de ce terme, je pense que j’ai saisi! Mais je ne suis pas sûre que j’aurais pu transmettre ma compréhension aux étudiants avec assurance si je n’étais pas passée par des efforts répétés pour pénétrer le propos de L’insight, notamment les chapitres 1, 2, 6, 7, 8, 9 et 11, et lu au moins trois fois La notion de verbe dans les écrits de saint Thomas d’Aquin.

77 L’insight, p. 10.

78 Pour une méthode en théologie, p. 303.

79 La compréhension et l’être, traduction de Jacques Beauchesne, Montréal, Bellarmin, 2000, p. 117.

80 Ibid., p. 115.

81 Propos de Thomas d’Aquin repris dans La notion de verbe dans les écrits de saint Thomas d’Aquin, p. 82-84

82 Charles Taylor, Les sources du moi. La formation de l’identité moderne, traduction de Charlotte Melançon, Montréal, Boréal, 2003, p. 461-489, 600.

83 Bernard Lonergan, Structure de la connaissance, traduction de Pierrot Lambert, dans Pour une méthodologie philosophique, Montréal, Bellarmin, 1991, p. 72.

84 Tad Dunn, What Do I Do When I Paint?, Method. Journal of Lonergan Studies, 1988, vol. 16, p. 103-123. Cet article et les autres écrits de Tad Dunn m’ont aidée à comprendre la pensée de Lonergan.

85 Philosophie de l’éducation, p. 204.

86 Bernard Lonergan, Philosophie de l’éducation, traduction de Jacques Beauchesne et Pierrot Lambert, Montréal, Guérin, 2000, p. 96.

87 Bernard Lonergan, Le sujet, traduction de Baudoin Allard, dans Pour une méthodologie philosophique. Écrits philosophiques choisis, Montréal, Bellarmin, 1991, p. 132-133.

88 Seamus Heaney, Crediting Poetry – The Nobel Lecture, New York, Farrar Straus Giroux, p. 24-26.

89 Pour une méthode en théologie, p. 41. Les mots désir, attente, valeur sont choisis comme outils pédagogiques pour présenter aux étudiants la signification des composantes structurelles du bien humain que Lonergan désigne comme le bien particulier, le bien qu’est l’organisation et la valeur.

90 Bernard Lonergan, Pour une méthode en théologie, p. 63-69.

91 Pour une méthode en théologie, p. 66.

92 L’un des documents du Concile Vatican II, L’Église dans le monde de ce temps, affirme le même principe : « La conscience est le centre le plus secret de l’homme, le sanctuaire où il est seul avec Dieu et où sa voix se fait entendre ».

93 Pour une méthode en théologie, p. 44-48.

94 Bernard Lonergan, A Second Collection, sous la direction de William F.J. Ryan s.j. et Bernard Tyrrell, s.j., Philadelphie, Westminster Press, 1974, p. 227.

95 L’histoire de la crise de conscience de Finn est mentionnée par Walter Conn dans « The Desire For Authenticity », dans Desires of the Human Heart, sous le direction de Vernon Gregson, New York, Paulist Press, 1988, p. 36-55.

96 Pour une méthode en théologie, p. 51-53. La position de Lonergan concernant la conscience morale diffère radicalement de celles de Kant et de Kohlberg. Ces auteurs tiennent la moralité pour l’acquisition de principes ou de maximes universels établis rationnellement (logiquement), tels que la justice, qui peut s’appliquer dans toute situation similaire. En reconnaissant l’intériorité à l’œuvre dans l’évolution de la conscience (consciousness) vers une conscience (conscience) morale authentique, et en mettant en lumière la capacité humaine de poser des jugements de valeur responsables, Lonergan adopte une position différente. Selon ce que j’en comprends, lorsqu’il affirme que le bien est toujours concret, et que les humains sont libres de choisir le bien, Lonergan tient compte de la complexité des données factuelles pratiques, psychologiques, imaginatives qui forment la trame des dispositions, des jugements et des choix moraux. Ce qui me préoccupe dans la pratique actuelle en éducation est la présence sous-jacente d’un raisonnement moral dans le sillage de Kohlberg (et de Kant), à l’origine du postulat erroné voulant que les valeurs puissent être enseignées de l’extérieur, sans égard à la responsabilité intérieure de la personne qui doit recueillir tous les éléments lui permettant de poser son propre jugement.

97 Pour une méthode en théologie, p. 67.

98 Frederick Crowe s.j., An Expansion of Lonergan’s Notion of Values, Lonergan Workshop, vol. 7 (1987), p. 42.

99 Walter Conn, Conscience : Development and Self-Transcendence, Birmingham, Alabama, Religious Education Press, 1982, et Robert Kegan, The Evolving Self, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press, 1982.

100 Bernard Lonergan, Faith and Beliefs, exposé miméographié présenté à la rencontre annuelle de l’American Academy of Religion, Newton, Massachusetts, octobre 1969. Cité par Walter Conn, Moral Conversion : Development Toward Critical Self-Possession, Thought, vol. 58 no 229, juin 1983.

101 Bernard Lonergan, Le sujet, dans Pour une méthodologie philosophique, p. 133.

102 Idem, p. 122-123.

103 Hannah Arendt, Eichmann à Jérusalem. Rapport sur la banalité du mal, traduction de Anne Guérin, Paris, Gallimard (Folio), 2002, p. 241.

104 Je conviens avec les critiques que l’expression « la banalité du mal », employée par Arendt, peut être interprétée comme une trivialisation du phénomène de l’holocauste, mais ses remarques dans le post-scriptum de l’édition révisée de son ouvrage m’aident à comprendre le sens de ses propos. Je pense également que Eichmann peut nous aider à comprendre, à titre de symbole, ce que veut dire Lonergan lorsqu’il affirme que la source du mal humaijn est une contraction de la conscience et une absence de saisie de la réalité. Arendt écrit : « Mis à part un zèle extraordinaire à s’occuper de son avancement personnel, il n’avait aucun mobile… Simplement, il ne s’est jamais rendu compte de ce qu’il faisait… Il n’était pas stupide…si, avec la meilleure volonté du monde, on ne parvient pas à découvrir en Eichmann la moindre profondeur diabolique ou démoniaque, on ne dit pas pour autant, loin de là, que cela est ordinaire… Qu’on puisse être à ce point éloigné de la réalité, à ce point dénué de pensée, que cela puisse faire plus de mal que tous les mauvais instincts réunis qui sont peut-être inhérents à l’homme – telle était effectivement la leçon qu’on pouvait apprendre à Jérusalem. » Eichmann à Jérusalem, p. 494-495.

105 Pour une méthode en théologie, p. 45.

106 Le sujet, dans Pour une méthodologie philosophique, p. 133.

107 Nova, The Best Mind Sine Einstein, Boston, WGBM Educational Foundation, 1993.

108 L’insight, p. 615-616.

109 Ma compréhension du personnage de Lavin est redevable à la critique proposée par Richard Alleva de ce film, dans « Commonweal », 15 juillet 1994.

110 L’insight, p. 679.

111 L’insight, p. 563.

112 L’insight, p. 735.

113 L’insight, p. 735 : Vingt-septièmement… Il y a l’image qui est le signe de contenue intelligibles et rationnels. Il y a l’image qui est une force psychique. Il y a aussi l’image qui symbolise l’orientation de la conscience humaine dans l’inconnu connu. Pour Lonergan (et tous ceux qui font leur la foi chrétienne en la Loi de la Croix) le symbole de cette orientation est le crucifix. Ce que je comprends, c’est que la mort de Jésus « signe » l’amour de Dieu comme le point de vue supérieur qui émerge comme une force psychique (la grâce) habilitant les croyants à accepter la réalité du mal dans le monde (la réalité concrète de la mort de Jésus) avec l’espoir qu’elle sera l’occasion du déploiement de la bonté transformante de Dieu – sa résurrection.

114 Bernard Lonergan, La mission et l’Esprit, traduction de André Divault, dans L’expérience de l’Esprit. Mélanges E. Schillebeeckx, Le Point théologique 18, Paris, Beauchesne 1976, p. 165-166.

115 Marie-Dominique Chenu, Saint Thomas d’Aquin et la théologie, Paris, Seuil (Maîtres spirituels), 1959, p. 66-67.

116 Pour une méthode en théologie, p. 124.

117 Idem, p. 128.

118 Idem, p. 125.

119 Idem, p. 133-134.

120 Bernard Lonergan, La mission et l’Esprit, traduction d’André Divault, Concilium, L’expérience de l’esprit, Paris, Beauchesne, 1976, p. 165-166.

121 Pour une méthode en théologie, p. 136.

122 Matthews, William, s.j., A Biographical Perspective on Conversion and the Functional Specialties in Lonergan, Method: Journal of Lonergan Studies, vol. 16, n#2, automne 1998, p. 145. Je suis redevable à William Matthews de son étude détaillée de cette période de la vie de Lonergan. Et j’appuie de tout cœur, naturellement, sa réflexion selon laquelle les femmes qui se sont occupées de lui durant sa maladie ont contribué largement, non seulement à sa guérison, mais aussi à sa conviction qu’il était aimable à leurs yeux et digne de leurs soins, et qu’il était sans doute aimable aussi aux yeux de Dieu.

123 Existenz et Aggiornamento, traduction de Pierre Robert, dans Les voies d’une théologie méthodique, p. 19.

124 Pour une méthode en théologie, p. 140.

125 Prolégomènes à l’étude de la conscience religieuse contemporaine en émergence, traduction d’André Petit, dans Les voies d’une théologie méthodique, p. 77.

126 Pour une méthode en théologie, p. 136.

127 L’insight, p. 203.

128 Bernard Lonergan, (référence à trouver)

129 Bernard Lonergan, La compréhension et l’être, p. 20.

130 Frederick Crowe, Lonergan, Liturgical Press, Collegeville, Minnesota, 1992, p. 74.

131 Philosophie de l’éducation, p. 211.

 

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