Entretiens
Entrevue avec Moira Carley

 

Née à Montréal, Moira Carley a vécu une vingtaine d’années aux États-Unis, où elle a fait partie d’une communauté religieuse consacrée à l’enseignement de la catéchèse. Elle a fait des études en éducation à New York et à la Nouvelle-Orléans. De retour à Montréal, elle a enseigné entre autres à la faculté d’éducation de l’Université McGill. Elle est active à l’Institut Thomas More depuis 1975. Après avoir obtenu un doctorat de l’université Harvard, elle a entrepris, à l’Université Concordia, un cours interactif sur l’appropriation de la créativité personnelle. Elle rédige actuellement un ouvrage fondé sur cette expérience.

  

Vous avez rencontré le P. Lonergan?

C’était à l’Institut Thomas More, en mai 1975. Il était le conférencier invité. Il a donné la conférence publiée sous le titre Créativité, guérison et histoire. Je n’ai pas bien compris ses propos. À la fin, lorsqu’il est sorti, je l’ai rencontré et lui ai dit : « Merci, P. Lonergan pour tout ce que vous avez fait, plusieurs des meilleurs professeurs à qui j’enseigne ont été inspirés par votre œuvre. » Il m’a répondu : « Merci, ma chère, j’avais besoin d’entendre un tel compliment aujourd’hui! » Je commençais à ce moment-là à m’intéresser à sa pensée.

Par la suite, j’ai suivi un cours à l’Institut qui portait sur les treize premiers chapitres d’Insight. C’est ainsi que j’ai pris contact avec la pensée de Lonergan. C’était à l’époque où je commençais à enseigner à McGill. Je me suis mis à me demander : « Comment cela peut-il s’appliquer à l’enseignement? » C’était la première fois de ma vie que j’enseignais l’enseignement à des enseignants. J’avais enseigné, et on m’avait dit que j’étais une bonne enseignante, mais je n’avais jamais eu une base théorique.

Vous parlez d’une attitude réflexive concernant l’enseignement?

Oui. Je savais ce qui marchait. Je donnais à de jeunes professeurs un cours sur l’enseignement de la religion à des enfants. Et j’enseignais la philosophie de l’éducation religieuse.

J’ai commencé à comprendre que ce que Lonergan disait sur le processus cognitif, à partir de l’expérience, et notamment ce qu’il faisait ressortir sur la relation entre l’image et l’insight … J’ai constaté que même mes étudiants adultes … ce qu’ils retenaient le plus de mon cours, c’était les histoires que je leur racontais. Je ne savais pas pourquoi, mais quand j’ai découvert les analyses de Lonergan, alors j’ai compris pourquoi cela marchait.

J’ai commencé à me servir de ses théories, mais pas de manière explicite. En 1981, j’ai pris une année sabbatique. Cette année-là, la Commission d’éducation chrétienne de la Conférence des évêques catholiques du Canada révisait le catéchisme. Quelqu’un m’a dit : « Tu pourrais apporter quelque chose à ce travail. » Ils m’ont donc embauchée pour un an. Au début, je ne savais pas ce qu’ils voulaient réellement. En fait, ils voulaient créer une méthode, qui serait intelligible. Mais les évêques ne voulaient pas du tout que nous fassions référence à Lonergan. Ils acceptaient la méthode, qui partait de l’expérience et non des concepts, et ainsi de suite, mais ils pensaient que si nous mentionnions Lonergan, cela ferait peur aux gens.

J’ai découvert à cette époque que ce que je voulais faire, c’était d’établir une base théorique pour le type d’éducation religieuse que je recherchais.

Je suis revenue à McGill. J’ai continué à travailler avec la Conférence des évêques à temps partiel pendant une couple d’années.

J’ai pris une autre année sabbatique et j’ai décidé d’aller à Harvard. J’ai entrepris un programme de doctorat en éducation. Mon conseiller était un homme, un Juif, très avisé. Un philosophe de l’éducation qui s’appelait Israël Schellfer. Il a compris ce que je voulais faire. J’ai accompli toute la scolarité, puis je suis revenue et j’ai entrepris la rédaction de ma thèse. Au cours de l’une de mes visites à Boston, M. Schaeffle m’a dit : « Vous devriez appliquer à l’éducation en général, et non seulement à l’éducation religieuse, votre méthode. Le monde a besoin d’entendre ce que vous avez à dire à ce sujet. » Il ne connaissait pas la pensée de Lonergan, mais il en avait entendu parler par le P. Vincent Potter, S.J. un philosophe qui enseignait à l’Université Fordham.

Donc, ma thèse portait sur la question suivante : Si nous acceptons la théorie de la connaissance de Lonergan, comment pouvons-nous l’appliquer en éducation? Autrement dit, que faisons-nous quand nous enseignons?

Je suis revenue à Montréal, et j’ai décidé de ne pas retourner travailler à McGill. L’Université offrait des primes de départ. Je me suis prévalue de cette offre. J’ai alors commencé à enseigner ce que j’avais appris en faisant ma thèse. C’était au Lonergan College, à l’Université Concordia. On m’avait donné une « niche » et beaucoup de liberté.

J’ai donné aussi des cours à l’Université Saint-Paul d’Ottawa, et à Saint-Michael’s à Toronto.

Vous avez publié?

J’ai publié des articles : « Creativity and Consciousness - Can It Be learned? » dans l’édition de l’été 2001 de la revue irlandaise Studies, et un autre : « Bernard Lonergan and the Catholic Teacher », inséré dans un ouvrage publié en 1992 chez Novalis sous la dir. de Caroline DiGiovanni, The Philosophy of Catholic Education.

Vous écrivez un livre aussi?

Je suis en train d’écrire. J’ai beaucoup de difficulté à me trouver un éditeur.

Je pourrais vous parler de mon cours sur le moi créatif …

Oui, bien sûr.

J’ai commencé par enseigner la pensée de Lonergan, directement. Cela n’a pas marché. J’enseignais à des étudiants de premier cycle, qui trouvaient que cette pensée était trop difficile à saisir.

Après une couple d’années, j’ai décidé de bâtir mon cours sur les quatre préceptes transcendantaux. Dans la première partie du cours, nous prêtons attention à l’expérience. Dans la deuxième partie, nous cherchons à comprendre l’insight et l’imagination. Dans la troisième partie, nous abordons la conscience morale. 

Et ça marche. Les étudiants saisissent. Mon objectif a changé. Au lieu de chercher à leur présenter la pensée de Lonergan, je cherche à les amener à appliquer les préceptes transcendantaux. Ils peuvent lire un ou deux textes : « Créativité, guérison et histoire » et « L’appropriation de soi et l’insight », un des chapitres de La compréhension et l’être.

Quand, dans cette démarche de l’insight sur l’insight, vous passez de l’étape de l’expérience de soi à celles de la compréhension et de l’affirmation (l’épistémologie et tout le reste … ) l’enseignement doit devenir plus difficile …

J’essaie de les convaincre qu’ils le font, plutôt que de leur dire : « Faites cela! »

Le premier travail que je leur confie consiste à faire part de leur expérience personnelle et des questions générales qu’elle suscite. À la fin de la première unité, je peux leur donner un diagramme illustrant les quatre niveaux de la conscience, en indiquant quelle est ma question pour chaque niveau, et quelle est ma tâche en tant que personne apprenante. Là ils me disent : « Ah, c’est ça que vous voulez faire avec nous! »

Pour ce qui est du deuxième niveau, j’ai quelques articles sur l’insight rédigés par d’autres. L’un de ces articles est écrit par David Perkins, de Harvard. Il est l’auteur d’un ouvrage intitulé The Mind’s Best Work. Ce livre est probablement épuisé maintenant. Mais je l’ai utilisé quand j’étais ici. Perkins consacre tout un chapitre à présenter des types d’insight. Mes étudiants trouvent cela acceptable. J’ai écrit moi aussi un article où je prends les cinq éléments de l’insight et où je donne des exemples. Tout ce que je demande aux étudiants, c’est de présenter une analyse d’un insight et de la façon dont selon eux l’insight se produit.

Certains insights présentés sont très simples, du genre : « J’étais dans une file, à un concert rock, et j’ai pensé tout à coup que chacune des personnes présentes avait quelque chose de particulier qui lui trottait dans l’esprit » … des choses comme ça … pas des insights fantastiques, mais …

Le cours est interactif …

Oui. Mais le cours avec lequel j’ai le plus de difficulté – et c’est un cours que je donne depuis dix ans – c’est le cours sur le jugement. Je n’ai pas encore trouvé la bonne manière de le donner.

Je leur présente la notion de jugement. Je leur présente toute l’analyse de l’inconditionné de fait. Je pense qu’ils comprennent la différence entre l’affirmation et le monde des sens. Quand vous dites : « Oui, les éléments de preuve dont je dispose me disent : fais cela » … il faut ce « oui ». J’ai compris ce que voulait dire Lonergan quand j’ai lu Newman. Tout s’est éclairé.

Vous avez lu La grammaire de l’assentiment …

Oui. Cela est devenu clair.

Je ne leur donne pas toute la théorie. Je ne leur parle pas d’épistémologie, je ne prononce pas ce mot, mais nous faisons de l’épistémologie ensemble. Je leur dis : « Vous avez une proposition, vous vérifiez les éléments de preuve qui permettent de l’étayer, et là vous dites : « oui, c’est bien ça! » »

J’utilise beaucoup de vidéoclips avec eux. Je trouve que c’est beaucoup plus convaincant que tout ce que je peux leur dire. Il y a un merveilleux clip sur Richard Feynman, le physicien. J’ai obtenu ce petit film de Nova, l’émission de télévision. Dans ce film, il siège au sein d’un comité chargé d’enquêter sur l’accident du Challenger, en janvier 1986. On voit là plusieurs esprits qui cherchent des éléments de preuve. Puis on le voit qui trouve la cause : ah! voilà, c’est l’anneau autour du cylindre qui s’est élargi. Mais alors il lui faut convaincre les gens de la NASA que c’est ça la cause de l’accident. J’utilise ce film pour montrer le jugement qui est porté … puis il doit affronter tous ces gens importants et les amener à la même conclusion …

Voilà comment j’aborde le jugement. Je ne suis pas sûre que cela fonctionne.

Dans la dernière partie du cours, il est question de la conscience morale. Je leur donne des exemples de gens qui ont découvert ce qu’est une valeur, et qui ont des choix à faire. Lonergan dit qu’une valeur est un bien qui est choisi. Cela, ils le comprennent bien.

Les étudiants m’ont dit : « Vous devriez écrire tout ça. » C’est ce qui m’a lancée. J’ai déjà rédigé six chapitres.

Au début, je cherchais à m’adresser à des professeurs, pour leur dire : « Quand nous enseignons, nous devrions réellement engager les étudiants dans le déploiement du processus cognitif, et non pas seulement leur dire ce que nous connaissons. » Mais je constate que les professeurs ne sont pas réellement intéressés à changer leur méthode d’enseignement. Surtout les professeurs d’université. Maintenant, j’essaie de leur dire simplement : « Voici ce qui se produit quand vous enseignez de cette façon. » J’utilise des exemples de ma propre pratique de l’enseignement. J’utilise des textes rédigés par mes étudiants.

Vous participez à la vie de l’Institut Thomas More depuis 1975?

Oui, mais de façon intermittente. Pendant que j’étais à McGill, je trouvais qu’il était important d’être étudiante en même temps. Et j’étais très intéressée par ce qui se passait à l’Institut.

Il y a deux ans, j’étais animatrice d’un groupe de discussion. L’an dernier, j’ai accepté de faire partie du comité du curriculum. Cette année, je suis animatrice également, pour un cours que j’ai conçu : Are we More Fated than Free?, un cours sur la notion de destin.

Dans le passé, j’ai animé des groupes avec Charlotte Tansey et avec le P. McGuigan (nous avons animé un cours sur La notion de verbe, de Lonergan).

Je pense que la méthode pratiquée à l’Institut correspond à la dynamique de l’apprentissage, et notamment à l’apprentissage chez les adultes.

Votre propre réflexion sur l’enseignement vous a amenée j’imagine à une expérience comme celle qui se déploie à l’Institut?

Oui. Cette réflexion porte sur une méthode d’enseignement. Dans mon enseignement actuel à l’université, je déploie beaucoup d’efforts pour amener les étudiants à exprimer leurs questions. J’ai acquis cette démarche à l’Institut, par osmose. Le questionnement est le moteur qui anime tout le processus de l’apprentissage. Il faut encourager les étudiants à poser leurs propres questions.

Quelle est la pertinence de la pensée de Lonergan aujourd’hui, selon vous?

Ce que j’ai appris de lui, en ce qui concerne l’enseignement, c’est qu’un enseignement qui est transmission de concepts aborde la tâche par le mauvais bout. Bon nombre de professeurs commencent à reconnaître la valeur de l’expérience. Mais ils ne saisissent pas, la plupart du temps, qu’il faut ensuite passer au niveau suivant, celui de la compréhension.

Des professeurs me disent, des professeurs du niveau élémentaire, qu’ils n’avaient pas vraiment porté attention au fait que les enfants devaient comprendre.

La pertinence de Lonergan en éducation concerne l’appropriation de la connaissance.

Quand je travaillais sur le catéchisme, je disais à mes collaborateurs : « Il faut partir de l’expérience, et non pas du dogme. » Les gens du comité de l’éducation religieuse me respectaient, parce que j’avais la réputation d’être compétente. On ne me soupçonnait pas d’hérésie. Une femme qui travaille encore au sein de ce comité m’a dit que la méthode que j’avais tenté d’introduire est encore pratiquée.

Sebastian Moore dit que nous avons d’abord besoin d’un fondement d’expérience spirituelle pour y asseoir une démarche religieuse …

Sebastian Moore est l’un de mes héros. Quand je travaillais à ma thèse, j’ai assisté à ses cours. Il a lu ma thèse. Je suis allée dîner avec lui à Boston.

Pouvez-vous nous parler de vos projets?

Je continue d’écrire ce qui deviendra un livre, j’espère. Il y a deux ans j’ai obtenu une bourse d’études de l’Université de Victoria. Cette université possède un centre d’études de la religion et de la société. Ils m’ont offert six mois pour écrire. C’est là que j’ai conçu le projet de ce livre.

Cette année, je n’enseigne pas, donc j’ai le temps de travailler sur ce livre.

Vous avez mentionné plus tôt une personne …

Lucca Botturi. Il est encore dans la trentaine. Il est venu l’an dernier à Montréal, au Lonergan College. Il cherchait quelqu’un qui l’aiderait à comprendre la pensée de Lonergan. Je l’ai rencontré. Il travaille sur un modèle « QUAIL » de classification des objectifs d’apprentissage, à l’Universita della Svizzera italiana, à Lugano.

Il a pris la théorie de la connaissance de Lonergan et l’a combinée avec une autre théorie qui est utilisée pour la conception de cours.

L’année dernière, il faisait un post-doctorat à l’Université de la Colombie-Britannique. Il a lu Insight en anglais pour la première fois.

Il est retourné à Lugano cette semaine (septembre 2003), avec sa thèse achevée.

Il est très conscient du fait que les gens qui enseignent transmettent des connaissances, mais sans attendre la démarche réflexive. Il constate que cet aspect manquait dans les cours de pédagogie qu’il a eus.

L’une des façons de saisir la dynamique réflexive de Lonergan doit être d’inciter l’étudiant à raconter sa propre histoire …

Oui. C’est ce que font en fait bon nombre d’étudiants. Quand je leur demande de décrire une expérience qui évoque des questions, très souvent ils expriment des insights, de merveilleux insights, sur leur vie. Dans le texte publié par le Globe and Mail, un étudiant me dit qu’il a compris l’insight en regardant un match de football. Personnellement, je ne connais rien au football. Mais cet étudiant a bel et bien compris l’insight. Et j’ai eu des réactions de lecteurs du journal, des lettres de la Saskatchewan, de Vancouver, de gens qui avaient aimé cette histoire de football. Pour moi, il s’agissait simplement d’un exemple de ce que je disais plut tôt, dans l’article, au sujet de mon objectif qui a toujours été d’engager les étudiants dans leur propre démarche d’apprentissage. Parce que je crois que c’est ainsi que l’humanité se transforme.

Donc, cette démarche réflexive, vous l’exprimez dans le livre que vous écrivez en ce moment.

Je commence par aborder la question : Que faisons-nous quand nous enseignons? Puis j’aborde le thème La créativité et la conscience : Pouvons-nous apprendre à devenir créatifs? Ensuite je parle de l’insight : Qu’est-ce qui se produit quand nous avons un insight? Le chapitre suivant porte sur le rôle de l’imagination dans la démarche d’apprentissage. Puis j’aborde la démarche éthique, le choix de ce qui est bien, les valeurs. Enfin, le dernier chapitre s’intitule : Et maintenant? Que faisons-nous?

Quand j’ai commencé, j’étais comme un pasteur évangéliste. Je me disais : Le système d’éducation s’est saboté lui-même en traitant les enfants comme des réceptacles. Et à Concordia, je pratique la méthode, je ne fais pas juste en parler. Un étudiant m’a dit : « C’est le premier cours en trois ans où on me demande de faire appel à ma propre intelligence. » Dans les autres cours, ils écoutent, mais ne sont pas considérés comme ayant des choses importantes à dire. Un autre m’a dit : « C’est le seul cours auquel je pense lorsque je ne suis pas en classe. »

J’ai envie de dire aux professeurs : « Voyez, si vous enseignez de cette façon, voici ce qui va arriver aux étudiants. »  



Enseignement, compréhension et apprentissage

Par Moira Carley

(Article publié dans le Globe and Mail de Toronto le 4 février 2003)

Nous devons toujours demeurer imprégnés de la lumière divine d’une curiosité qui est source de questionnement.


Au cours de ma première année d’enseignement universitaire, il y a de cela bon nombre d’années, j’ai demandé un jour à une soixantaine d’étudiants, à qui je venais de donner une conférence de nature à les intéresser, à mon sens : « Que pensez-vous? » J’espérais une réponse, bien sûr. Mais pas celle que m’a donnée un jeune homme assis dans la première rangée, le nez plongé dans ses notes : « Aucune importance! »

Cette réponse inattendue m’a fait comprendre que les étudiants assis là, devant moi, notant mes paroles, perdaient vite intérêt à leur propre démarche d’apprentissage. Pour survivre tant bien que mal à la corvée du programme scolaire, bon nombre d’entre eux adoptent une attitude de passivité, d’assimilation machinale.

J’ai pu constater depuis que la plupart des étudiants d’université subissent quatre années de cours comme une épreuve les menant au diplôme, mais sans jamais connaître la joie d’apprendre. Ils ne s’imaginent pas qu’ils pourraient engager leur propre intelligence dans la démarche de l’apprentissage. « Incroyable! », disent-ils, lorsqu’on leur demande d’exprimer dans leurs propres mots leurs propres pensées, leurs propres questions. Ils ignorent que le progrès ou le déclin de notre monde – celui où nous devons vivre ensemble – tient justement au choix de nous reconnaître (ou de ne pas nous reconnaître) comme des esprits curieux, intelligents, dont la soif d’apprendre s’exprime par le questionnement.

Que ce désir spontané de questionner, de comprendre, de créer une signification, reste à l’écart du processus de l’enseignement et de l’apprentissage, tient à mon sens d’une véritable tragédie. L’humanité en est diminuée. L’espace de l’imaginaire s’appauvrit. L’ennui, une certaine détresse s’installent. Une jeune existence, promise à un épanouissement, se replie sur elle-même par manque d’espoir. Quand les étudiants se livrent au jeu d’une accumulation d’information coupée de tout questionnement, ils apprennent à évacuer la curiosité et l’étonnement de leurs premières années d’école. Mon neveu de vingt ans, à qui j’ai demandé ce qu’il avait appris au cours de sa première année d’université, lui qui durant son enfance incarnait si bien l’engagement d’une curiosité totale face au monde, m’a répondu : « J’ai appris à passer des examens ».

Or, les possibilités qu’offre l’informatique – l’ordinateur peut même produire une dissertation – ouvrent de nouvelles perspectives à ceux d’entre nous qui cherchons à redonner aux étudiants la capacité d’apprendre par eux-mêmes. Le disque rigide de votre ordinateur peut emmagasiner ce qui était jadis conservé dans les neuromédiateurs du cerveau humain. L’accès aux données en est facilité, mais ces données restent de simples données tant qu’une intelligence humaine active n’y saisit pas la présence (ou l’absence) de configurations intelligibles, créant ainsi un espace de véritable apprentissage personnel.

Étant donné la quantité d’information disponible à notre époque, il n’est pas surprenant de voir les étudiants adopter à l’égard de l’apprentissage l’attitude du collectionneur. À l’instar d’un guide dans un musée mettant en lumière l’accumulation des connaissances humaines, le professeur peut favoriser chez les étudiants l’assimilation des connaissances d’autrui et les récompenser s’ils déballent ces connaissances aux examens. Mais il peut aussi emprunter une autre voie, et engager les étudiants dans l’expérience de leur propre intelligence à l’œuvre.

La plupart des professeurs et des parents conviendront que la finalité de l’école a été dévoyée, là où les étudiants se traînent passivement d’une classe à l’autre au son de la cloche et se voient récompensés à la fin de l’année s’ils ont accumulé les connaissances d’autrui. Même si officiellement j’ai pris ma retraite en tant que professeur d’université, je donne depuis plus de dix ans un cours que j’ai intitulé Le moi créatif (The Creative Self). Je cherche à inciter mes étudiants à apprendre à se servir de leur propre intelligence de manière créatrice, en se laissant guider par leur propre questionnement. La structure de ce cours est fondée sur la pensée du philosophe et théologien canadien Bernard Lonergan (1904-1984), qui fait valoir que le processus cumulatif de la compréhension humaine se déploie comme une spirale d’élévation progressive de la conscience. L’apprenant actif passe de l’attention aux données, au questionnement intelligent, puis au jugement rationnel, et enfin au niveau de la responsabilité où il prend des décisions fondées sur des jugements de valeur. Les étudiants qui participent au cours prennent habituellement en main leur propre démarche d’apprentissage à l’intérieur d’un cadre où l’enseignement et l’apprentissage s’appuient dans une créativité opérant de manière concertée. Ma classe comportait, une année, un nombre intimidant de joueurs de football. Je me demandais comment ils allaient répondre à la question posée comme sujet de dissertation : comment l’analyse des niveaux de conscience proposée par Lonergan peut-elle vous aider à comprendre votre propre démarche d’apprentissage? L’un des étudiants, Jeffrey Ross, m’a remis un texte qu’il avait rédigé en regardant un match de football à la télévision :

« … un ailier rapproché de l’une des deux équipes a réalisé un jeu spectaculaire en évitant plusieurs fois d’être plaqué par la défensive adverse et il a réussi à franchir les 25 verges qui le séparaient de la zone des buts. L’annonceur s’est écrié : « Quel jeu créatif! L’ailier rapproché nous a donné tout un spectacle! ». Et là j’ai cliqué! Je me suis demandé : « En quoi ce jeu était-il créatif? » Est-ce qu’une chose aussi simple qu’une séquence de jeu au football, qui dure une dizaine de secondes, peut avoir une signification plus profonde? Les partisans, les spectateurs ne voient que l’exploit physique réalisé par le joueur, mais derrière cette course, il faut voir la pensée, la créativité qui permettent une telle performance. Il y a une expression courante au football : « courir vers la lumière ». Cette métaphore signifie, pour un ailier rapproché qui porte le ballon, que l’obscurité ou la demi-obscurité est signe de danger : elle manifeste la présence menaçante d’un défenseur adverse; tandis que les lueurs entraperçues signalent les zones sûres où le porteur du ballon peut courir à son aise. Le joueur doit donc se montrer très attentif et alerte. Il doit constamment être à l’affût de l’ouverture qui se présente. Son imagination lui fournit les indices permettant de tracer sa voie et d’échapper à l’emprise de l’adversaire. Dans le cas que j’ai observé, le porteur de ballon a tournoyé sur lui-même pour se libérer d’un joueur qui cherchait à le plaquer et il a réussi à se diriger vers la lumière, pour courir ensuite vers la zone des buts et marquer un touché ».

Jeffrey s’est dit surpris de voir que j’avais écrit : « brillant! » en marge de son texte.

 
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